本科生導(dǎo)師制的現(xiàn)狀、問(wèn)題及優(yōu)化路徑
——以中部某省七所高校為例

杜瑩瑩 陳起風(fēng)

(1.銅陵學(xué)院 財(cái)稅與公共管理學(xué)院，安徽 銅陵 244061；2.淮北師范大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，安徽 淮北 235000)

本科生導(dǎo)師制源自于英國(guó)牛津大學(xué)，建校初期，入校學(xué)生年齡較小且校方不提供住宿，故承擔(dān)監(jiān)護(hù)人角色的導(dǎo)師應(yīng)運(yùn)而生，導(dǎo)師由學(xué)生家長(zhǎng)選擇，接受家長(zhǎng)委托，主要監(jiān)管學(xué)生經(jīng)濟(jì)支出并直接對(duì)家長(zhǎng)負(fù)責(zé)，近似一種與學(xué)院關(guān)系并不緊密的導(dǎo)師個(gè)人行為[1]。1379年，威科姆創(chuàng)建牛津新學(xué)院，推行付薪導(dǎo)師制，學(xué)院為每位學(xué)生配備導(dǎo)師，指導(dǎo)學(xué)生道德、生活和學(xué)業(yè)等事項(xiàng)，由學(xué)院出資給導(dǎo)師發(fā)放津貼，此后逐漸被其他學(xué)院所接受，本科生導(dǎo)師制成為牛津大學(xué)正式制度[2]。18世紀(jì)，英國(guó)進(jìn)行高校教學(xué)改革，保留獨(dú)具特色的牛津?qū)熤?，教授?fù)責(zé)科學(xué)研究，導(dǎo)師負(fù)責(zé)教學(xué)指導(dǎo)，本科生導(dǎo)師制成為一種以學(xué)業(yè)指導(dǎo)為主的教學(xué)制度[3]。每位導(dǎo)師指導(dǎo)二三名學(xué)生，師生頻繁接觸，在個(gè)別化交流中拉近彼此距離，學(xué)生在導(dǎo)師的言傳身教中收獲知識(shí)，提升學(xué)問(wèn)探究能力和思辨精神，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展[4]。牛津大學(xué)導(dǎo)師制因人才培養(yǎng)卓有成效逐漸被世界各國(guó)大學(xué)所效仿，其中美國(guó)哈佛大學(xué)結(jié)合自身情況對(duì)本科生導(dǎo)師制進(jìn)行校本化改造而大獲成功。哈佛大學(xué)本科生導(dǎo)師制是一種建立在學(xué)分制和選課制基礎(chǔ)上的教學(xué)輔助制度，導(dǎo)師并非特定職位或個(gè)人，更多地體現(xiàn)為一種職能，導(dǎo)師、舍監(jiān)、學(xué)監(jiān)、行政人員和高年級(jí)學(xué)生等組成“導(dǎo)師團(tuán)”對(duì)學(xué)生的選課、住宿、學(xué)業(yè)和就業(yè)等進(jìn)行輔導(dǎo)[5]。

從20世紀(jì)90年代中后期開(kāi)始，邁向“大眾化”時(shí)代的我國(guó)本科生教育面臨“量大質(zhì)差”局面。2005年教育部發(fā)文指出“有條件的高校要積極推行導(dǎo)師制，努力為學(xué)生全面發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)和個(gè)性化的服務(wù)”[6]，2012年教育部又發(fā)文提出“實(shí)行導(dǎo)師制、小班教學(xué)，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才”[7]，以此提高本科生人才培養(yǎng)質(zhì)量。我國(guó)高校興起了一場(chǎng)“本科生導(dǎo)師制試行運(yùn)動(dòng)”[8]，中部某省相繼有高校推出本科生導(dǎo)師制方案。本文選取該省A—G七所高校為代表樣本(表1所示)，在層次上分別屬于世界一流學(xué)科建設(shè)高校(A校)、省屬重點(diǎn)高校(B、C、D、E校)、應(yīng)用型本科院校(F校)和全日制普通高校(G校)；在類別上定位綜合類(A校)、理工類(B、G校)、師范類(C、F校)、農(nóng)林類(D校)和財(cái)經(jīng)類(E校)?；谝陨掀咚咝５谋究粕鷮?dǎo)師制方案，嘗試分析制度實(shí)施狀況，探究影響該制度良性運(yùn)行的關(guān)鍵因素，并提出可供選擇的完善路徑，以便給其他高校推行和改革本科生導(dǎo)師制提供有益的參考。

表1 中部某省七所高校本科生導(dǎo)師制實(shí)施情況

表1(續(xù))

一、本科生導(dǎo)師制的實(shí)施現(xiàn)狀

查閱中部某省A—G七所高校本科生導(dǎo)師制文件發(fā)現(xiàn)，盡管政策推行多年，但文件名稱大多仍處于“試行”“暫行”狀態(tài)。各校層次不一，類別不同，但本科生導(dǎo)師制方案大同小異，沒(méi)有結(jié)合校情進(jìn)行校本化重構(gòu)。

1.制度實(shí)施目的不夠清晰

牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制是一種教學(xué)方式，重在培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識(shí)；哈佛大學(xué)本科生導(dǎo)師制是配合選課制和學(xué)分制的教學(xué)輔助機(jī)制，兩者制度定位相對(duì)明晰且具體。中部七所高校以課外輔導(dǎo)形式推行本科生導(dǎo)師制，實(shí)施中賦予其過(guò)多功能，依托導(dǎo)師制不僅要順利推行學(xué)分制，而且要作為教改舉措強(qiáng)化學(xué)生個(gè)性化培養(yǎng)，提升其綜合素質(zhì)，又期望借助導(dǎo)師制重構(gòu)師生關(guān)系落實(shí)思政教育，背負(fù)太多讓本科生導(dǎo)師制沒(méi)有明確的自身定位，執(zhí)行中容易與其他制度產(chǎn)生交叉重疊。

2.各校導(dǎo)師任職條件差別不大

各高校層次不一，類別有異，自然發(fā)展方向不同，教師的職業(yè)發(fā)展、專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)術(shù)成就應(yīng)有所區(qū)分。但縱觀七所高校導(dǎo)師任職條件可知，本科生導(dǎo)師任職資格雷同，主要包括師德、學(xué)生管理規(guī)定、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、業(yè)務(wù)能力和職稱五個(gè)方面。各校不僅對(duì)職業(yè)素養(yǎng)、培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃、規(guī)章制度及業(yè)務(wù)水平等“軟件”進(jìn)行規(guī)定，也對(duì)職稱學(xué)歷、教學(xué)/科研能力等“硬件”有所要求，但沒(méi)有針對(duì)學(xué)科專業(yè)和學(xué)生差別進(jìn)行取舍。導(dǎo)師遴選細(xì)則比較籠統(tǒng)，操作中不易把握。導(dǎo)師任職門(mén)檻在不同層次、類別高校沒(méi)有顯著區(qū)分，呈現(xiàn)出鮮明的同質(zhì)化色彩。

3.指導(dǎo)范圍過(guò)于寬泛且趨于一致

七所高校本科生導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的任務(wù)主要包括品德培養(yǎng)、學(xué)業(yè)指導(dǎo)和學(xué)術(shù)引導(dǎo)三方面，指導(dǎo)內(nèi)容不僅太多寬泛也沒(méi)有體現(xiàn)各校特色。在品德培養(yǎng)方面，本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員、班主任等管理人員的責(zé)任邊界如何確定各校都未表明。在學(xué)術(shù)引導(dǎo)方面，本科生導(dǎo)師與碩博士導(dǎo)師的關(guān)注點(diǎn)有何不同也沒(méi)有清晰規(guī)定。在學(xué)業(yè)指導(dǎo)上，不同層次高校導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的重心是否不同等，所有這些重難點(diǎn)問(wèn)題在七所高校的本科生導(dǎo)師制文件中均未明確，不同層次、類別高校本科生導(dǎo)師“導(dǎo)”什么，怎么“導(dǎo)”沒(méi)有明顯差別。

4.指導(dǎo)方式表現(xiàn)為“非正式化”

作為一種課外輔助制度，實(shí)施本科生導(dǎo)師制的七所高校平均一位導(dǎo)師至少要指導(dǎo)十幾名學(xué)生。受師生比所限，與正式課堂教學(xué)相比，導(dǎo)師指導(dǎo)方式不一而足，可以在定期指導(dǎo)、不定期指導(dǎo)、集體指導(dǎo)和個(gè)別指導(dǎo)中自由切換，時(shí)間和空間選擇不受限制。只要學(xué)生有需求教師有時(shí)間，隨時(shí)隨地都可開(kāi)展，表現(xiàn)為“非正式化”。但在畢業(yè)總學(xué)分條件要求下，面對(duì)龐大的學(xué)生規(guī)模，小班教學(xué)使得師生大多數(shù)時(shí)間都在上課，學(xué)生課外還忙修實(shí)踐學(xué)分，教師在課外還要對(duì)科研投入較多的時(shí)間精力，各高校沒(méi)有給師生提供充足的交流時(shí)間和互動(dòng)機(jī)會(huì)，本科生導(dǎo)師制的形式意義大于實(shí)際價(jià)值[9]。

二、本科生導(dǎo)師制在推行中面臨的主要問(wèn)題

經(jīng)過(guò)十幾年的實(shí)踐，被寄予厚望的本科生導(dǎo)師制對(duì)大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)形同虛設(shè)。深入剖析七所高校本科生導(dǎo)師制實(shí)施方案(見(jiàn)表2)，發(fā)現(xiàn)職責(zé)寬泛、任務(wù)繁重和激勵(lì)不足是影響該制度健康運(yùn)行的主要因素。

表2 七所高校本科生導(dǎo)師制方案核心要素

1.職責(zé)寬泛導(dǎo)致師生停留在“制度性接觸”層面

中部七所高校對(duì)本科生導(dǎo)師的職責(zé)定位過(guò)于寬泛，涉及價(jià)值觀引領(lǐng)、專業(yè)認(rèn)同及方向選擇、學(xué)習(xí)計(jì)劃制定、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、社會(huì)實(shí)踐開(kāi)展、科研素養(yǎng)和創(chuàng)新能力提升及其職業(yè)生涯規(guī)劃等諸多事項(xiàng)，要求導(dǎo)師是無(wú)所不通的“全能咨詢師”，這對(duì)導(dǎo)師有些求全責(zé)備。泛化的工作內(nèi)容表面上密切了師生關(guān)系，但缺乏清晰的職責(zé)定位和主動(dòng)的參與熱情，致使師生交流僅停留在“制度性接觸”層面，大部分學(xué)生遇到問(wèn)題不善于求助導(dǎo)師。C校大二學(xué)生小劉說(shuō)：“我和導(dǎo)師一年見(jiàn)面沒(méi)幾次，遇到問(wèn)題請(qǐng)教學(xué)長(zhǎng)學(xué)姐,或者去找輔導(dǎo)員解決”。F校大三學(xué)生小張說(shuō)：“我與導(dǎo)師交流不多，沒(méi)問(wèn)題特地向?qū)熣?qǐng)教。涉及專業(yè)困惑找任課老師，平時(shí)有困難向班主任尋求幫助”。A校張老師說(shuō)：“沒(méi)必要設(shè)本科生導(dǎo)師，老師本就有責(zé)任幫助有需要的學(xué)生，不管你是不是他的導(dǎo)師”。沒(méi)有自身精準(zhǔn)定位的本科生導(dǎo)師制在師生關(guān)系上僅依靠制度維系。

2.任務(wù)繁重使得師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系呈現(xiàn)“相安的疏離”狀態(tài)

牛津?qū)熤瞥晒?shí)踐與歷史文化傳統(tǒng)和精英教育理念相契合，學(xué)生與導(dǎo)師在高頻次的個(gè)別化互動(dòng)交流中增進(jìn)品德和學(xué)問(wèn)。隨著文化變遷和高教轉(zhuǎn)型，學(xué)術(shù)成功是獲得贊譽(yù)的關(guān)鍵，導(dǎo)師更愿意從事科研，師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系不值得期待[10]。我國(guó)高校師生深受實(shí)用主義理念浸染，導(dǎo)師關(guān)心自身職業(yè)發(fā)展，學(xué)生關(guān)注自己畢業(yè)出路，彰顯著高等教育功利性的時(shí)代烙印。中部七所高校在小班化教學(xué)模式下，導(dǎo)師已經(jīng)為教學(xué)疲于奔命，實(shí)在抽不出空余時(shí)間應(yīng)對(duì)課外繁重的指導(dǎo)任務(wù)。B校趙老師說(shuō)：“我平均每學(xué)期承擔(dān)300多課時(shí)量，教學(xué)任務(wù)本就繁重，還要指導(dǎo)幾十名學(xué)生，時(shí)間和精力有限，量化任務(wù)完不成”。G校王老師說(shuō)：“每學(xué)期初跟學(xué)生見(jiàn)一面，互相認(rèn)識(shí)一下，不太了解每一位學(xué)生，希望學(xué)生帶著問(wèn)題來(lái)找我”。D校宋老師說(shuō)：“學(xué)生有時(shí)候盡管很迷茫，但很少有學(xué)生主動(dòng)聯(lián)系我，甚至在課間躲避我的詢問(wèn)”。師生雙方在“被動(dòng)等待”中呈現(xiàn)“相安的疏離”狀態(tài)。

3.激勵(lì)不足致使本科生導(dǎo)師制淪為一項(xiàng)“冰冷的制度”

建立在學(xué)生對(duì)教師低配比基礎(chǔ)上的牛津?qū)熤剖且环N高成本的制度化教學(xué)方式[11]。中部七所學(xué)校將導(dǎo)師制作為一項(xiàng)課外指導(dǎo)制度，龐大繁雜的工作職責(zé)要求導(dǎo)師投入足夠的時(shí)間、精力和智力，甚至比課堂教學(xué)和科學(xué)研究還要耗費(fèi)心血，因此，需要配套同等的制度激勵(lì)。遺憾的是，七所高校本科生導(dǎo)師制方案的激勵(lì)措施缺乏吸引力。E校楊老師說(shuō)：“我名下有幾十名學(xué)生，要針對(duì)個(gè)體差異提供專業(yè)、學(xué)業(yè)和就業(yè)方面建議，報(bào)酬核算標(biāo)準(zhǔn)是1學(xué)時(shí)/生/年，這津貼對(duì)我來(lái)說(shuō)可有可無(wú)”。在“重科研輕教學(xué)”的考評(píng)指揮棒導(dǎo)向下，基于“理性人”假設(shè)的導(dǎo)師自然考慮在評(píng)價(jià)體系內(nèi)充實(shí)自己“履歷”，相比課題申請(qǐng)和論文撰寫(xiě)，這種導(dǎo)師獎(jiǎng)勵(lì)不起絲毫作用，在課外有限的寶貴時(shí)間內(nèi)與學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化深度交流就變得相當(dāng)奢侈。A校林老師說(shuō)：“付出與回報(bào)嚴(yán)重不成比例。在目前的考評(píng)機(jī)制下，對(duì)導(dǎo)師沒(méi)什么好處，不愿意帶還不行，也就不怎么重視”。不符合導(dǎo)師需求的激勵(lì)辦法使本科生導(dǎo)師制被忽視成為必然，只能淪為一項(xiàng)“冰冷的制度”。

三、優(yōu)化本科生導(dǎo)師制的路徑選擇

不同高校本科生導(dǎo)師制方案大同小異，紛紛陷入制度低效困境如同“雞肋”。各校需要結(jié)合自身實(shí)際進(jìn)行校本化改造，提綱契領(lǐng)多策并用，激發(fā)本科生導(dǎo)師制的內(nèi)在價(jià)值，使其真正成為學(xué)生“成長(zhǎng)的窗戶”。

1.精準(zhǔn)界定導(dǎo)師職責(zé)

長(zhǎng)期以來(lái)，與碩博士導(dǎo)師相比，我國(guó)本科生導(dǎo)師職責(zé)定位嚴(yán)重泛化已成為各高校的“通病”。導(dǎo)師除了課外的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，還要填補(bǔ)學(xué)生就業(yè)焦慮的盲區(qū)，成為隨叫隨到的心理咨詢師及其一名潛移默化的思政標(biāo)兵等，在功能發(fā)揮上容易與輔導(dǎo)員、班主任和就業(yè)辦等管理部門(mén)人員形成交叉重疊，削弱導(dǎo)師“存在感”。2019年10月，教育部發(fā)布《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見(jiàn)》中提出建立健全本科生學(xué)業(yè)導(dǎo)師制度，安排符合條件的教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。高校應(yīng)當(dāng)以此為契機(jī)精準(zhǔn)界定導(dǎo)師職責(zé)，在定位上要以學(xué)業(yè)為本。根據(jù)學(xué)科專業(yè)發(fā)展和學(xué)生需求，導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的專業(yè)選擇與認(rèn)同，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，誘發(fā)學(xué)生“求知欲”、“探索欲”，幫助學(xué)生完成從應(yīng)試學(xué)習(xí)到自主學(xué)習(xí)的能力轉(zhuǎn)變。同時(shí)，導(dǎo)師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)過(guò)程中要嵌入思政元素，將價(jià)值觀塑造寓于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)之中，達(dá)到潤(rùn)物無(wú)聲的育人效果。

2.重新構(gòu)建激勵(lì)方式

相對(duì)于持續(xù)擴(kuò)張的學(xué)生規(guī)模，各校高水平專業(yè)導(dǎo)師資源顯得尤為稀缺。大部分高校本科生導(dǎo)師制方案中對(duì)導(dǎo)師任職資格設(shè)置較為“柔性”，而教師在職稱晉升時(shí)又要求擔(dān)任過(guò)本科生導(dǎo)師這一“剛性”規(guī)定，所以具有中級(jí)職稱的專業(yè)教師甚至從事行政職務(wù)的兼職教師一般都會(huì)成為導(dǎo)師，加上文件對(duì)指導(dǎo)學(xué)生業(yè)績(jī)的考評(píng)執(zhí)行不規(guī)范，本科生導(dǎo)師制方案的激勵(lì)措施并未真正發(fā)揮功效。因此，各校應(yīng)當(dāng)結(jié)合自身師資，對(duì)標(biāo)學(xué)業(yè)導(dǎo)師職責(zé)，構(gòu)建具有針對(duì)性地促進(jìn)師生互利共贏的激勵(lì)方式。在目前職稱評(píng)審權(quán)下放背景下，一方面，高校應(yīng)將導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的各項(xiàng)業(yè)績(jī)進(jìn)行量化考核并賦予分值納入教師職稱評(píng)價(jià)體系；另一方面，將不能量化的學(xué)業(yè)指導(dǎo)過(guò)程坐實(shí)且以課時(shí)量形式高標(biāo)準(zhǔn)地向?qū)煱l(fā)放津貼；同時(shí)，以大四畢業(yè)生為評(píng)價(jià)主體，兩年度開(kāi)展一次優(yōu)秀學(xué)業(yè)導(dǎo)師評(píng)選活動(dòng)，為勝出舉辦高水準(zhǔn)的表彰大會(huì)以肯定其辛勤付出。

3.切實(shí)提高導(dǎo)師制認(rèn)同度

本科生導(dǎo)師制是一種非強(qiáng)制性的課外導(dǎo)學(xué)安排，教師的積極負(fù)責(zé)和學(xué)生的自覺(jué)主動(dòng)相結(jié)合才能實(shí)現(xiàn)制度創(chuàng)設(shè)的初衷，雙方主動(dòng)參與和雙向互動(dòng)是達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的前提條件。因此，各校應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo)，想方設(shè)法提高師生的制度認(rèn)同。首先，學(xué)校應(yīng)將本科生導(dǎo)師制與其他各項(xiàng)學(xué)業(yè)輔助制度有機(jī)融合，避免發(fā)生制度重疊，在“減負(fù)”中凸顯學(xué)業(yè)導(dǎo)師“自留地”本色。其次，導(dǎo)師要加強(qiáng)自身修養(yǎng)，意識(shí)到擔(dān)負(fù)的教書(shū)育人使命，融德行與學(xué)問(wèn)為一體，投入足夠的時(shí)間精力對(duì)學(xué)生傳道解惑，在言傳身教中感染學(xué)生，切忌“認(rèn)認(rèn)真真培養(yǎng)自己，馬馬虎虎應(yīng)付學(xué)生”。最后，應(yīng)給予學(xué)生自主挑選導(dǎo)師的權(quán)力，允許學(xué)生在學(xué)習(xí)中途基于自身興趣、專業(yè)選擇和職業(yè)發(fā)展的不同，有機(jī)會(huì)更換適合自己的導(dǎo)師，使學(xué)生從導(dǎo)師制中體驗(yàn)獲得感并提高認(rèn)同度。

4.積極探索多元化指導(dǎo)模式

高校層次不同，學(xué)科類別迥異，學(xué)生質(zhì)量參差不齊，人才培養(yǎng)目標(biāo)也不盡相同，學(xué)業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)也要獨(dú)具一格，應(yīng)探索適應(yīng)校情的分層分類分級(jí)指導(dǎo)思路。分層上，針對(duì)不同水平高校的學(xué)生基礎(chǔ)不同，自我要求有別，目標(biāo)規(guī)劃不一特點(diǎn)，學(xué)業(yè)指導(dǎo)不能毫無(wú)二致，高水平研究型大學(xué)可選擇“優(yōu)導(dǎo)”，將重點(diǎn)放在提高學(xué)生探究性學(xué)習(xí)能力；地方本科院校采取“普導(dǎo)”，幫助學(xué)生重拾學(xué)業(yè)信心，激發(fā)學(xué)習(xí)意愿。分類上，由于不同學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)方法不同，指導(dǎo)方式也可千差萬(wàn)別，比如，人文社科專業(yè)導(dǎo)師側(cè)重討論式、啟發(fā)式和思辨式指引學(xué)生潛心讀書(shū)，在社會(huì)調(diào)查時(shí)引導(dǎo)學(xué)生躬身實(shí)踐。分級(jí)上，針對(duì)大學(xué)各年度學(xué)習(xí)重心不同，幫助大一學(xué)生適應(yīng)自主學(xué)習(xí)，提高專業(yè)認(rèn)同，增強(qiáng)大二大三學(xué)生的專業(yè)、職業(yè)素養(yǎng)，引導(dǎo)大四學(xué)生找準(zhǔn)就業(yè)方向?？傊究粕鷮?dǎo)師制無(wú)須千篇一律，應(yīng)因人而異、因材施教、因勢(shì)利導(dǎo)、因校施策，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展。

當(dāng)前，從全國(guó)雙一流大學(xué)到地方普通本科院校，都在積極推行本科生導(dǎo)師制。但我國(guó)高校的這項(xiàng)制度是“舶來(lái)品”，不顧現(xiàn)實(shí)環(huán)境與條件而簡(jiǎn)單移植牛津?qū)熤频慕Y(jié)果就是“南橘北枳”。因此，高校在改革和完善本科生導(dǎo)師制過(guò)程中，一定要結(jié)合自身實(shí)際，推行時(shí)要考慮已有的各項(xiàng)教學(xué)管理制度與本科生導(dǎo)師制是否兼容。我國(guó)高校層次不同，類型多樣，各校在實(shí)施本科生導(dǎo)師制校本化改造時(shí)，無(wú)需拘泥于形式，要建構(gòu)起功能互補(bǔ)、結(jié)構(gòu)合理，運(yùn)行高效并符合本校實(shí)際的本科生導(dǎo)師制方案方能達(dá)到事半功倍之效。