以學生為中心的大學生心理健康課程設計與實踐

冀愛愛 陳心旗

1.天津工業(yè)大學學生處，天津 300387；2.天津商業(yè)大學學生處，天津 300134

改革開放以來，我國進入了社會結構極速變化的階段，從一個高度集中、相對同質性的社會結構體系逐漸向資源、地位、機會和利益相對分散、相對獨立的結構體系轉變［1］。伴隨著社會變遷，民眾的價值觀和態(tài)度也在急速變化。大學學生群體處于人生的“十字路口”，社會變遷疊加人生選擇，大學生群體面臨的挑戰(zhàn)更加多元復雜。新時代的大學生既要有足夠的知識技能儲備，還需要有良好的心理素質。2018年，教育部印發(fā)《高等學校學生心理健康教育指導綱要》，綱要指出“要健全心理健康教育課程體系，把心理健康教育課程納入學校整體教學計劃”。

心理素質的培養(yǎng)是貫穿人一生的活動，幼年時期以家庭的養(yǎng)育為主，進入學齡期后，學校的影響逐漸增加。當前大學生以“00后”為主，其父母以“60后”“70后”為主，父母所處的時代對于心理健康知識的普及比較匱乏，養(yǎng)育孩子的過程中容易忽略孩子的心理需求，當這一批孩子進入初高中，又趕上了我國社會急速分層的階段，學業(yè)競爭尤其激烈，初高中階段對學生心理健康的關注度遠遠不夠。當這一批孩子進入大學，大學勢必要承擔起心理健康教育的責任，一方面為學生補充心理健康知識促進學生更好的發(fā)展，另一方面妥當處理因心理因素衍生出的其他問題。

一、大學生心理健康課程發(fā)展

浙江大學在1987年首次開設大學生心理健康教育課程，2011年，教育部將該課程性質規(guī)定為必修課［2］。在教育政策的引領下，課程進入快速發(fā)展階段，各級各類高校都開展起心理健康課，受眾群體從本科生擴展到高職生、研究生等。隨著課程的建設，相應的師資隊伍、教材都得到了很大的發(fā)展。但大規(guī)模開展課程的同時也暴露出很多待完善的問題。一方面是教材、課程評價體系不完善；另一方面是授課隊伍參差不齊。心理健康課授課教師隊伍有相當大的比例是其他學科教師、輔導員、班導師兼職。與傳統(tǒng)學科類課程相比，心理健康課程的效果更依賴教師的經驗與教法，心理健康課程是在傳遞心理學知識和技能的基礎上，潛移默化地影響學生的情緒、態(tài)度和價值觀。這些部分的改變需要同時調動學生的認知系統(tǒng)和情緒系統(tǒng)。相應地，學生對心理健康課的期待也是綜合的，希望在掌握心理健康知識的基礎上，更自信、情緒更穩(wěn)定、人際更深廣、做事更高效［3］，因此良好的課堂需要兼具知識性與體驗性。

二、大學生心理健康課程多質化特點

從課程展開的形式區(qū)分，課程可以分為以下四類：第一類，傳統(tǒng)的心理健康課程，注重傳遞知識，授課方式以教師講授為主，授課內容圍繞教材展開。第二類，注重學生在課堂上的體驗，通過組織活動或設計情景調動起學生的情緒體驗和參與度［4］，例如角色扮演、沙盤游戲、案例分析等。第三類，注重多樣的教材內容在課堂中的運用，例如將音樂、圖畫書［5］、心理測驗等貫穿在課堂中。第四類，注重課堂的信息化應用，如線上+線下的“互聯網+”模式、翻轉課堂、在課堂內融合“微課”的模式［6］，都是將互聯網內容應用到課程中。

多樣的課程設計體現出大學生心理健康課程多質化的特點。健全的人格、良好的心理素質都是在學生原有的心理基礎之上發(fā)展起來的，而學生的心理素質是由先天氣質、父母養(yǎng)育、學校教育、社會環(huán)境等多方面因素綜合塑造的，每個個體的基礎各不相同，而授課對象不同，會導致課程形式、課程目標、課程內容的不同［7］。心理健康課是普及面最廣的渠道，幾乎能夠覆蓋到所有學生，但是在實際教學過程中，個體之間、班級之間、專業(yè)之間都有各自的特點，以一種課程形式去滿足所有學生，并不是最優(yōu)解。例如在30人以內的小班比較容易開展體驗式教學，但在班級規(guī)模超過100人的大班上就不容易開展；有些中外合資的班級，學生大部分來自經濟發(fā)達地區(qū)，翻轉課堂就很合適，而有些班級的同學從來沒接觸過心理健康課程，開展起來就需要更多的準備。班級規(guī)模越小越容易滿足個性化需求，但是心理健康課程以大班為主，如何在大班教學條件下照顧學生的多樣性，非常值得探索。

三、以學生為中心的課程設計與實踐

20世紀后期，隨著高等教育大眾化，“以教師為中心”的教學模式難以滿足學生的多元化需求，“以學生為中心”的教學模式逐漸得到興起。以學生為中心的教學，要承認學生具有不同的知識背景、不同的學習模式，教師的任務是提供資源支持和引導，注重培養(yǎng)可遷移能力，如思考、綜合、批判、應用以及解決問題的能力［8］。開展心理健康課程是希望學生將課堂上習得的內容遷移到生活中，應對不斷變化的關于自我、關系、情緒等問題。所以，“以學生為中心”的教學模式適合應用在大學生心理健康教育課程中。

（一）課前了解學生，定制課程“菜單”

因為課程的多質性特點，面向全體學生的心理健康課不可能滿足所有學生的需求，因此心理健康課程不只是一門課，而是一組課，選修課、專題講座、特色團輔活動組合開展。面向所有學生的心理健康課程根本任務是普及必要的知識，但是與心理健康相關的知識都是課堂內容的備選項，到底該講授哪些信息呢，直接照搬教材的邏輯肯定不行，教材的時效性不夠。社會不斷地變化，學生的問題也在不斷更新，例如新冠肺炎疫情之后學生在家上網課自控力不夠的問題就越發(fā)凸顯?！耙詫W生為中心”就是要考慮到學生的需求。所以首先要了解學情，這一步不可忽略。

了解學生的渠道有多種，可根據實際情況靈活應用。主要了解以下兩方面內容：1.學生對心理健康課的預期，包括課程形式、內容等。筆者在實踐過程中發(fā)現，受專業(yè)類型、性別比例、學生生源地等因素影響，不同班級之間對課程的偏好差異比較明顯。2.了解學生心理基礎，包括學生以往接觸過的心理健康教育方式；對心理疾病的了解；對自身心理健康的評價等。了解這一部分內容時，需要注意保護學生隱私，尊重學生意愿，可以采用選答、匿名等方式。此外還可以通過教務系統(tǒng)、輔導員等渠道提前了解班級的情況。

學情信息不一定是第一次課就收集完整。可以將學情收集分散在各堂課中，每次依據課程內容收集信息。例如在愛情這節(jié)課，課前邀請學生匿名填寫自己的戀愛經驗；情緒管理這節(jié)課，課前了解學生因為情緒失控造成困擾的情況等。根據收集到的學情信息設計課程，在課堂上有針對性地開展教學，課程內容自然更貼近學生的實際生活。

（二）課上圍繞學生，設計課堂體驗

心理健康課程內容廣雜，但邏輯線索并不是非常明確，容易出現課堂結構散亂的問題，如果忽略了課程設計這一步，課程質量和節(jié)奏都得不到保證，首先從收集到的學情信息中提煉授課內容。以愛情這節(jié)課為例，學生感興趣的問題是：“如何處理情侶之間的矛盾”“如何找到男/女朋友”，授課教師從“實際問題”出發(fā)，提煉出心理學對應的內容，“親密關系”“依戀理論”可以作為本節(jié)課的重點。但是一節(jié)完整的課程不只是迎合學生的需要，還需要完成自上而下的教學目標，愛情這節(jié)課的教學目標還包含塑造健康的戀愛觀，這部分內容可以作為本節(jié)課程的難點。

確定了課程的重難點后，接下來需要考慮如何展開這些內容。心理健康課程的目的是激發(fā)出學生主動探索自我、管理自我、完善自我的動機。以學生為中心的積極教學方法非常適合激發(fā)學生主動性，如小組討論、案例研究、角色扮演等，但是這些授課形式更適合在小規(guī)模的班級中開展。現階段，大部分高校的心理健康課程都是大課，在大課堂中，教師的關注度是有限的，照搬積極教學方法，學生的參與度很容易呈兩極分化的狀態(tài)，自控力比較強的學生積極參與到課堂中，自控力比較弱的學生則被手機吸引走了。在大課堂中關鍵是要引導學生的注意力。一方面通過課程內容吸引學生的注意力，另一方面使用策略約束學生的注意力，例如“分組”是行之有效的策略，分組策略結合積極教學方法的效果會比較好，分組討論案例、分組角色扮演等效果都不錯，如果學生太多，分組之后依然不好管理，則可以嘗試每節(jié)課突出一個組，例如采用問題導向教學模式，每節(jié)課請一個組就某個主題進行10分鐘之內的拓展。其次，可以有意識地幫助學生控制手機的使用率，以下方法是實踐過且有效的，邀請學生參與反依賴手機挑戰(zhàn)；每節(jié)課設置10分鐘正念時間教學生去體會大腦的“空白”狀態(tài)；使用在線APP和學生互動，如學習通的搶答、問卷等活動；請同學填答心理量表等。

以學生為中心的教學方法有很多，但是必須要考慮到時間成本和教師的精力成本，在大班上課，講授法依然是傳遞知識最高效的方法，不能完全拋掉，授課教師可以根據課程內容，靈活控制講授法所占的比例，例如性心理這一章，學生的學習動機非常強，講授的內容少一點，探索的內容多一點；情緒這一章，理性情緒療法不但經典而且很實用，講授的內容多一些，帶領大家練習的時間多一些。以學生為中心設計課程，不必拘泥于一種模式，而是教師根據學生實際情況平衡多種方法，引導學生注意力，調動學生動機。

（三）巧用生成性任務督促學生成長

傳統(tǒng)的講授法視角下，教師是主體，教師決定課程大綱、講授內容、課件、測驗等，以學生為中心的教學模式，教師與學生互為主體，是否可以打破這樣的思維定勢呢？教師和學生共同參與到課程設計中來。包括邀請學生對課程大綱、講授內容提出建議，教師和學生共同構建教學效果評價體系。大部分學生對一門課的“考核”最關心，但大學生心理健康課既不是為了“考核”學生，也不是為了給學生排名，而是督促學生成長，是學生自己和自己比較，生成性評價比結果性評價更合適。給學生布置巧妙的課后任務，可以將學習活動延伸到日常生活中。

課后任務重點在于探索、發(fā)現、體會，以下列舉一些學生完成度高的課后任務：分析影視作品中人物的心理狀態(tài)，觀察家庭成員的互動模式、探索自我的邊界、總結自己的學習方法、尋找內心的非理性信念等。使用生成性評價體系在一個學期需要學生參與多個任務，學生的配合非常重要，在課程前需就“以學生為中心”的學習理念與同學交流，避免因習慣了高中“聽課—考試”模式而不適應新的模式出現逃避心理。

在實踐過程中，排除掉教師個人的影響因素后，采用以學生為中心的教學模式，學生滿意度明顯高于傳統(tǒng)的教學模式，教學督導給出的課堂評價也高于傳統(tǒng)教學模式，其中學生參與度這一維度提升尤其明顯。

四、總結

大學生心理健康教育課是心理育人的主要陣地，部分高校面臨著一線教師缺乏經驗、沒有足夠的時間和精力去研究課程設計的問題。這種情況下更需要加強對心理健康教育課程的管理和培訓，在“如何設計課程”“如何開展課堂管理”“有哪些資源可以使用”等基礎問題上給予指導，“以學生為中心”的課程設計操作靈活，適應性強，教學效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學，適合在心理健康教育課程中應用。