深度學(xué)習(xí)視域下教師教學(xué)能力探析

李小利

（江西科技師范大學(xué) 江西南昌 330000）

教師是教育領(lǐng)域的第一陣線，倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的高效課堂對(duì)教師的教學(xué)能力提出了新的要求[1]。在此，本文就深度學(xué)習(xí)視域下教師教學(xué)能力的概念、特征探尋、邏輯架構(gòu)開展思考。

一、深度學(xué)習(xí)視域下教師教學(xué)能力的提出與概念

1.問題提出

當(dāng)前，前有國家印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡(jiǎn)稱“雙減”），后有教育部頒發(fā)的義務(wù)教育階段新修訂的各門課程標(biāo)準(zhǔn)（簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）打起了“組合拳”，以此重塑教育生態(tài)?！半p減”從外部出拳，本質(zhì)上是減中有增，增中有提，減掉的是學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，增加的是課后服務(wù)和教學(xué)資源，提升的則是教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量。對(duì)于學(xué)生而言，“雙減”給學(xué)生剝下“沉重的外殼”即（學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)），澆灌“養(yǎng)分”（即素質(zhì)教育），注入“靈魂”（即學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位）。對(duì)于教師而言，“雙減”倡導(dǎo)教師角色的轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)從知識(shí)的“喂食者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的“分發(fā)者”，不再將知識(shí)咀嚼成為殘?jiān)寣W(xué)生死記硬背，而應(yīng)將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行篩選和設(shè)計(jì)按照學(xué)生個(gè)體差異分發(fā)給學(xué)生，而“新課程標(biāo)準(zhǔn)”則從內(nèi)部煥發(fā)教育的生機(jī)。從導(dǎo)向上，“新課標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)”凸顯人的因素，將教學(xué)指向發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。從結(jié)構(gòu)上，“新課標(biāo)準(zhǔn)”側(cè)重于知識(shí)的結(jié)構(gòu)，將平面的知識(shí)變得立體起來，提倡跨學(xué)科課程，打破知識(shí)的壁壘，建立知識(shí)的節(jié)點(diǎn)，讓知識(shí)融合流通起來[2]。從教師上，“新課程標(biāo)準(zhǔn)”引導(dǎo)教師的教學(xué)理念從實(shí)用主義轉(zhuǎn)變?yōu)橛酥髁x。深度學(xué)習(xí)是一個(gè)推動(dòng)雙減與新課程標(biāo)準(zhǔn)落地的有效抓點(diǎn)，從深度學(xué)習(xí)視域出發(fā)探究教師的教學(xué)能力有其價(jià)值且具有緊迫性。

2.概念界定

能力是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念，在心理學(xué)領(lǐng)域能力是一種個(gè)性心理特征的集合，指向一定具體的活動(dòng)，斯米爾諾夫認(rèn)為能力指“作為成功地完成某些活動(dòng)的條件的個(gè)性心理特征”。在哲學(xué)領(lǐng)域，能力實(shí)質(zhì)上是主客體之間的關(guān)系，即人這個(gè)主體與世界這個(gè)客體的關(guān)系，在這樣的關(guān)系中具有一定的目的，體現(xiàn)出人的力量。在管理學(xué)層面，更側(cè)重于能力產(chǎn)生的行為結(jié)果，針對(duì)不同的情境與崗位所需要的知識(shí)、能力、態(tài)度與特質(zhì)等，不同的人所擁有的能力無好壞之分，都有各自的特點(diǎn)，勝任不同的情境或崗位[3]。我國學(xué)者對(duì)能力內(nèi)涵的理解也各不相同，例如，康錦常將能力從活動(dòng)、知識(shí)和技能的分析來對(duì)能力進(jìn)行定義，“能力是駕馭知識(shí)和技能順利完成活動(dòng)必備的心理特征”，這種定義不再將能力視作單一概念，將其與知識(shí)和技能結(jié)合起來，實(shí)操性更強(qiáng)。不同學(xué)科領(lǐng)域因其側(cè)重點(diǎn)不同對(duì)于能力一詞的定義不同，但總而言之，能力具有兩個(gè)特質(zhì)：其一，能力是一個(gè)集合，并不僅僅包含單一特征；其二，能力具有一定的目的并導(dǎo)向一定的結(jié)果。

教學(xué)能力是能力的下屬概念，通常認(rèn)為教學(xué)能力指“教師為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，順利開展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)所應(yīng)具備的多方面特征的綜合?！鄙疃葘W(xué)習(xí)視域下教師教學(xué)能力與一般情境下教師教學(xué)能力在本質(zhì)上是相同的，都是在指向順利完成教學(xué)工作所需要特征的集合[4]。但是，深度學(xué)習(xí)視域下教師教學(xué)能力與一般教師教學(xué)能力在其具體特征上又不盡相同，這主要?dú)w因于指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)與一般教學(xué)的特征有不同之處，指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)所包含的教學(xué)目標(biāo)注重學(xué)生多方面的獲得發(fā)展，尤其是思維能力的提升、其育人方式注重情境的創(chuàng)設(shè)，致力于讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中全身心地投入，教學(xué)評(píng)價(jià)更側(cè)重全面性與精確性，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程形成良好循環(huán)，而深度學(xué)習(xí)視域下教師教學(xué)能力是教師旨在促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的過程中所應(yīng)具備的多方面特征的總和。

二、深度學(xué)習(xí)視域下教師教學(xué)的特征

1.深度學(xué)習(xí)的特征

學(xué)者們對(duì)于深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的觀點(diǎn)各不相同，如張華所界定的深度學(xué)習(xí)是“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程[5]。在這個(gè)過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀，成為既具有獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的學(xué)習(xí)者，成為未來社會(huì)歷史實(shí)踐的主人”。吳秀娟等人認(rèn)為 “深度學(xué)習(xí)就是一種主動(dòng)的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)、深層次的信息加工、批判性的高階思維、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)和知識(shí)轉(zhuǎn)化、有效的知識(shí)遷移及真實(shí)問題的解決”。盡管每個(gè)學(xué)者都有其側(cè)重，但依然能從這些定義中得到深度學(xué)習(xí)的特征。

第一，深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)旨在提升核心素養(yǎng)、發(fā)展高階思維。普通學(xué)習(xí)在單一評(píng)價(jià)方式即學(xué)業(yè)考試的指揮棒下，學(xué)習(xí)目標(biāo)為獲得較高的考試分?jǐn)?shù)。需要澄清的是，深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)并非就不重視學(xué)生的考核成績(jī)，當(dāng)前某次考試的成績(jī)就是“標(biāo)”，而長(zhǎng)遠(yuǎn)能力的發(fā)展則是“本”，如若只重視當(dāng)前的成績(jī)則頗有一種“治標(biāo)不治本”的意味，而當(dāng)深度學(xué)習(xí)將目標(biāo)立足于學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展與思維能力的提高時(shí)，這能使學(xué)生“可持續(xù)發(fā)展”，而學(xué)業(yè)成績(jī)的提升則是囊中之物了。

第二，深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式推崇主動(dòng)式、探究式與理解式。學(xué)習(xí)這個(gè)過程且僅可能發(fā)生在學(xué)生主體上，教師不可能通過教授等形式代替學(xué)生發(fā)生“學(xué)習(xí)”。所以，究其本質(zhì)，深度學(xué)習(xí)提倡的是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)過程中的主體，讓其能多方位、多維度地投入到學(xué)習(xí)過程中。在眾多的教學(xué)方式中，探究式學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等方式都更有利于讓學(xué)生成為自己學(xué)習(xí)的主人，但事實(shí)上也并不是一味地去排斥傳統(tǒng)教學(xué)，形式只是一種手段，當(dāng)拘泥于形式，而忽略學(xué)生是主體地本質(zhì)時(shí)，形式則變成了“花把式”。

第三，深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程重視知識(shí)的深加工與建構(gòu)。柏格森認(rèn)為“真正的實(shí)在就是綿延。綿延乃是一個(gè)過去消融在未來之中，隨著前進(jìn)不斷膨脹的連續(xù)過程”。知識(shí)并不是一成不變的古董，而應(yīng)該是在時(shí)代的更迭里、在不同學(xué)習(xí)者的咀嚼里煥發(fā)出新的生機(jī)，知識(shí)也不應(yīng)該被視作“庫存”，教師應(yīng)試圖將知識(shí)平行位移到學(xué)生的腦海里面。

第四，深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果體現(xiàn)在知識(shí)的遷移與真實(shí)問題的解決。我們稱當(dāng)前的這個(gè)時(shí)代為“知識(shí)大爆炸”的時(shí)代，知識(shí)隨處可見、隨處可查，當(dāng)知識(shí)永遠(yuǎn)以“知識(shí)”的形態(tài)存在時(shí)其意義又在哪里呢？只有當(dāng)知識(shí)被內(nèi)化吸收成為“自己的東西”才能為我所用，深度學(xué)習(xí)要求將實(shí)際問題的解決作為學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)指標(biāo)，讓知識(shí)流動(dòng)起來[6]。

2.以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教師教學(xué)特征

導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)是為了改善當(dāng)前中小學(xué)課堂中依舊存在淺表化、機(jī)械化碎片化的特點(diǎn)，將教學(xué)導(dǎo)向教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的綜合能力[7]。當(dāng)前，有學(xué)者以“深度教學(xué)”一詞來概括促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)，如朱開群提出“深度教學(xué)應(yīng)該是基于價(jià)值引領(lǐng)的教學(xué)、基于真實(shí)情境的教學(xué)、基于高質(zhì)量問題的教學(xué)、基于學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的整合性教學(xué)、基于思辨的教學(xué)、基于微探究和微課題的研究性教學(xué)”。而郭元祥在論及深度教學(xué)時(shí)認(rèn)為“深度教學(xué)的根本基礎(chǔ)是知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的深刻轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)知識(shí)處理的充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度，突顯學(xué)習(xí)的豐富性、沉浸性和層進(jìn)性，通過突出知識(shí)學(xué)習(xí)的文化敏感性和包容性，增強(qiáng)課堂的畫面感，促進(jìn)反思性學(xué)習(xí)和批判性思維，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義生成和多樣性價(jià)值”。盡管當(dāng)前學(xué)者對(duì)于深度教學(xué)一詞并沒有確切的定義，但可從這些內(nèi)涵中概括出以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教師教學(xué)特征。

第一，以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教師是知識(shí)與學(xué)生的橋梁。教師在進(jìn)行以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要做兩方面的工作，首先需要去充分地挖掘、解讀教學(xué)材料，不是教學(xué)材料上所有的內(nèi)容都能直接成為教學(xué)內(nèi)容，教師需要建立在對(duì)教學(xué)材料非常熟悉的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行組織和安排。其次，教師還需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)“畫像”，熟知學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，了解學(xué)生已有的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，將知識(shí)“排兵布陣”展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生能夠循序漸進(jìn)地接觸知識(shí)。

第二，以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教學(xué)聚焦發(fā)展學(xué)生高階思維。高階思維即布魯姆學(xué)習(xí)目標(biāo)理論中在認(rèn)知領(lǐng)域階段的高階目標(biāo)即分析、綜合、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造，學(xué)生高階思維的發(fā)展是深度學(xué)習(xí)的固有特征，這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，首先是在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能夠積極調(diào)用高階思維來進(jìn)行學(xué)習(xí)，例如對(duì)知識(shí)進(jìn)行有意義理解并內(nèi)化，根據(jù)已有的知識(shí)能夠進(jìn)行建構(gòu)并生成新的知識(shí)，在學(xué)習(xí)時(shí)也能進(jìn)行遷移，更重要的是在學(xué)習(xí)過程中還能進(jìn)行元認(rèn)知的思考，對(duì)學(xué)習(xí)方法等進(jìn)行總結(jié)；其次，在學(xué)習(xí)結(jié)果上，強(qiáng)調(diào)能夠運(yùn)用高階思維對(duì)知識(shí)進(jìn)行調(diào)用，能夠遷移到不同的復(fù)雜問題并能夠解決生活中的實(shí)際問題。

第三，以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教學(xué)過程提倡創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。事實(shí)上，情境教學(xué)法自上個(gè)世紀(jì)90年代李吉林創(chuàng)造性地提出以來就一直沿用至今，受到了國內(nèi)眾多學(xué)者的稱譽(yù)[8]。與情境教學(xué)法不同的是，深度學(xué)習(xí)中所提倡的情境創(chuàng)設(shè)并不是指一種教學(xué)法，而是指融入教學(xué)的一種方式，并不拘泥于單一的教學(xué)形式。如小學(xué)數(shù)學(xué)教師在講授厘米、分米等單位時(shí)，小學(xué)生并不能很好地理解，但當(dāng)教師直接展示厘米、分米、米等長(zhǎng)的模型時(shí)，學(xué)生便能夠理解，這也是一種以真實(shí)性為特點(diǎn)的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，能夠很好地聯(lián)結(jié)知識(shí)與學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，讓知識(shí)不再陌生。

第四，以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)側(cè)重于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。鄭葳等人將深度學(xué)習(xí)視作是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的智慧之旅，這是一個(gè)很好的比喻。事實(shí)上，學(xué)習(xí)的目的并不是僅僅讓學(xué)生機(jī)械地記住一堆零散單一的古詩、單詞與公式，而是要去發(fā)展學(xué)生“適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”。那在進(jìn)行學(xué)生評(píng)價(jià)時(shí)就不能以單一的學(xué)業(yè)成績(jī)作為學(xué)生評(píng)價(jià)的唯一指標(biāo)，而應(yīng)將學(xué)生的核心素養(yǎng)作為教學(xué)的指揮旗。

三、深度學(xué)習(xí)視域下教師教學(xué)能力的邏輯架構(gòu)

教學(xué)能力指“教師完成教學(xué)活動(dòng)所需要的能力，它反映出教師順利完成教學(xué)任務(wù)的直接有效的特征”。對(duì)于教學(xué)能力的分類，薛天祥指出“教學(xué)能力主要包括教師的教學(xué)預(yù)見能力、教學(xué)實(shí)踐能力、教學(xué)表達(dá)能力和教育機(jī)智”。而周川認(rèn)為“教師的教學(xué)能力主要有教學(xué)設(shè)計(jì)的能力、教學(xué)實(shí)施的能力、學(xué)業(yè)檢查評(píng)價(jià)的能力”。盡管對(duì)于教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的探討仍在進(jìn)行，但出于教學(xué)過程的視角對(duì)教學(xué)能力進(jìn)行劃分是學(xué)者們較為認(rèn)可的，因此教師教學(xué)能力可分為教學(xué)設(shè)計(jì)中、教學(xué)實(shí)施中以及教學(xué)評(píng)價(jià)中所體現(xiàn)的能力。深度學(xué)習(xí)視域下的教師教學(xué)致力于推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，超越知識(shí)的表層，帶領(lǐng)學(xué)生去探尋其深層次的意義，并由此生成、建構(gòu)與運(yùn)用知識(shí)，在此過程中獲得思維能力的提高。在導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)中的主要特征則是發(fā)展學(xué)生的高階思維，而發(fā)展學(xué)生高階思維的有效途徑則是情境的創(chuàng)設(shè)?；谝陨系睦斫?，深度學(xué)習(xí)視域下教師教學(xué)能力由如下四部分構(gòu)成完整框架[9]。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)能力

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)教師成為知識(shí)和學(xué)生之間的橋梁，將知識(shí)揉碎后根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行再次的排列組合，教師不再是單邊的知識(shí)傳授者，更多的是學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)師。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力是教師對(duì)教學(xué)文本解讀后，在學(xué)生情況分析的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，統(tǒng)整學(xué)科內(nèi)容，是導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)教師教學(xué)能力體系結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)性能力，是教師教學(xué)的基石和學(xué)生深度學(xué)習(xí)落實(shí)的保障。教學(xué)設(shè)計(jì)能力包括學(xué)生情況的分析，教學(xué)文本的解讀，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容[10]。學(xué)生情況的分析是教師在描繪自己心中的學(xué)生畫像，有利于教師對(duì)單個(gè)學(xué)生的了解，促進(jìn)教師在教學(xué)過程在因勢(shì)利導(dǎo)，更有利于教師對(duì)班級(jí)整體學(xué)情的了解，以此定制班級(jí)的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)文本的解讀是教學(xué)設(shè)計(jì)能力中的基礎(chǔ)內(nèi)容，對(duì)教學(xué)文本進(jìn)行分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的先導(dǎo)任務(wù)。設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)則是要求教師在對(duì)教學(xué)材料和學(xué)生都有非常熟悉的了解以后提出綜合性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容則是反對(duì)教師對(duì)知識(shí)的碎片化、割裂化教學(xué)，要求教師打破知識(shí)與知識(shí)間的單一性，將內(nèi)容能夠按照主題式或探究式的方式進(jìn)展整合。

2.思維培養(yǎng)能力

學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，尤其是學(xué)生高階思維的發(fā)展成為深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在特征，提倡學(xué)生能有意義理解、建構(gòu)、生成、遷移并運(yùn)用知識(shí)，教師在教學(xué)過程中應(yīng)將注意力從單一知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生思維能力的培養(yǎng)[11]。教師的思維培養(yǎng)能力是教師在教學(xué)過程中有目的、有意識(shí)地提升學(xué)生思維的能力，是導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)視域下的教師教學(xué)區(qū)別于其他普通教學(xué)的核心能力，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的必備能力。思維培養(yǎng)能力主要包括引導(dǎo)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生解決問題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)。教師可以運(yùn)用一些推論，歸納或者思維導(dǎo)圖方法促使學(xué)生形成自己的知識(shí)框架，由此知識(shí)就不再以碎片化的形式出現(xiàn)，而更多的是以結(jié)構(gòu)化的形式出現(xiàn)，這樣的知識(shí)學(xué)習(xí)更加牢固并便于學(xué)生進(jìn)行遷移。引導(dǎo)學(xué)生解決問題是指學(xué)生能夠讓知識(shí)活起來，教師引導(dǎo)學(xué)生能夠?qū)χR(shí)進(jìn)行運(yùn)用，在這個(gè)過程中，學(xué)生能夠提升解決問題的能力。授人以魚不如授人以漁，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生形成自己的學(xué)習(xí)方法，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)情況時(shí)常進(jìn)行檢查審視，讓其擁有在豐富社會(huì)中以不變應(yīng)萬變的法寶。

3.情境創(chuàng)設(shè)能力

“情境”是指多種物質(zhì)以及非物質(zhì)要素的結(jié)合下，在具體場(chǎng)合所呈現(xiàn)的樣態(tài)。導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)則代表教師運(yùn)用各種物質(zhì)以及非物質(zhì)的資源來呈現(xiàn)能催化學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的環(huán)境。杜威任務(wù)“經(jīng)驗(yàn)”一詞，從被動(dòng)的一面來看是一種過往的經(jīng)歷，從主動(dòng)的一面來看則是努力喚醒，而情境的意義就在于此，創(chuàng)設(shè)一種優(yōu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)。情境創(chuàng)設(shè)的能力包括創(chuàng)設(shè)真實(shí)性、批判性、合作性、綜合化以及讓學(xué)生投入的情境[12]。真實(shí)性的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)要求教師的教學(xué)貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，從實(shí)際生活中取材，促進(jìn)學(xué)生理解。批判性的教學(xué)情境旨在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，批判性教學(xué)情境的構(gòu)建教師要善于拋出合適的供學(xué)生思考問題，能夠充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“腳手架”。合作性的教學(xué)情境要求通過生生合作或者師生合作的形式能夠引導(dǎo)學(xué)生在合作情境中激發(fā)一定的“火花”，同時(shí)培養(yǎng)其群體溝通合作的能力。綜合化的教學(xué)情境提倡教師以問題式或主題式的綜合實(shí)踐活動(dòng)，打破學(xué)科知識(shí)間的壁壘，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的融合與運(yùn)用。無論是創(chuàng)設(shè)怎樣的教學(xué)情境，學(xué)生一定是要多感官地投入到學(xué)習(xí)過程中，此時(shí)可以運(yùn)用信息技術(shù)、教具等資源讓學(xué)生投入進(jìn)來。

4.評(píng)價(jià)反思能力

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)完成后要求教師具有評(píng)價(jià)反思的能力，評(píng)價(jià)是教師根據(jù)當(dāng)前所獲得的學(xué)生信息給予學(xué)生反饋，而教師反思則是基于教學(xué)過程中的一些信息給予自己的反饋。評(píng)價(jià)反思的能力包括評(píng)價(jià)的全面性、評(píng)價(jià)的精確性、教學(xué)的反思與教學(xué)的調(diào)整。教學(xué)全面性主要體現(xiàn)在兩方面，其一是教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該貫穿教學(xué)的每個(gè)過程，哪怕是教學(xué)開始前的環(huán)節(jié)，一些教師在教學(xué)開始的環(huán)節(jié)會(huì)采用預(yù)習(xí)單的方式，在批改完預(yù)習(xí)單后會(huì)在課堂上對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。另外是教學(xué)內(nèi)容評(píng)價(jià)的全面性，深度學(xué)習(xí)的結(jié)果指向核心素養(yǎng)的提升、高階思維的發(fā)展，那么此時(shí)的評(píng)價(jià)也應(yīng)立足于學(xué)生核心素養(yǎng)和高階思維。教學(xué)評(píng)價(jià)的精確性指教師在面對(duì)單個(gè)學(xué)生時(shí)，需要能夠精確判斷當(dāng)前學(xué)生的水平，能夠?qū)嵤﹤€(gè)性化的教學(xué)。在面對(duì)全體學(xué)生時(shí)，能夠根據(jù)當(dāng)前學(xué)生的情況進(jìn)行更加適合學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)。導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)不是一個(gè)閉環(huán)，而是一個(gè)循環(huán)，教師只有進(jìn)行教學(xué)反思，并能結(jié)合自己的思考對(duì)下一次的教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，才能推動(dòng)教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)水平。