由“學(xué)會”到“會學(xué)”路徑探析
——基于元認(rèn)知能力培養(yǎng)的視角

羊海軍

西華師范大學(xué)教育學(xué)院，四川 南充 637002

21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告，指出教育應(yīng)教會學(xué)生學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活和學(xué)會生存，“這種學(xué)習(xí)更多的是為了掌握認(rèn)識的手段，而不是獲得經(jīng)過分類的系統(tǒng)化知識?！保?］?，F(xiàn)代課程教學(xué)希望達(dá)成知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度的目標(biāo)；其中知識與技能即是解決是什么的問題，而過程與方法則在回應(yīng)怎么辦的問題；但在現(xiàn)今的中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中仍然沿襲傳統(tǒng)的雙基目標(biāo)，而對過程保持冷漠。片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識掌握水平，方法仍然是講授法為主，而忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性的養(yǎng)成。只關(guān)注學(xué)生接受知識的量而漠視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，使原本合理的學(xué)業(yè)測評走向應(yīng)試教育，使素質(zhì)教育難以落地生根。從認(rèn)知角度而言，認(rèn)知與元認(rèn)知在教學(xué)中是并存的，在提供給學(xué)生認(rèn)知材料的同時，引導(dǎo)其關(guān)注自身認(rèn)知的過程，同時適當(dāng)做出調(diào)整，既有助于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，又可以起到提升學(xué)生學(xué)業(yè)測試水平的目的。一些實(shí)證實(shí)驗(yàn)也表明學(xué)生“會學(xué)”往往才能有好的收獲［2］。

一、元認(rèn)知的本質(zhì)與“會學(xué)”的特征

（一）元認(rèn)知的本質(zhì)

“元認(rèn)知”最早美國發(fā)展心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell）20世紀(jì)70年代在元記憶的基礎(chǔ)之上提出的一個概念。1976年，F(xiàn)lavell首次提出元認(rèn)知的概念。他認(rèn)為，元認(rèn)知指的是個人關(guān)于自己的認(rèn)知過程和結(jié)果與其他相關(guān)事情的知識，還涉及對認(rèn)知過程進(jìn)行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調(diào)節(jié)。1981年，F(xiàn)lavell更為簡練地將元認(rèn)知表述為反映或調(diào)節(jié)認(rèn)知活動的任一方面的知識或者認(rèn)知活動。隨著元認(rèn)知研究的深入，國內(nèi)外學(xué)者對元認(rèn)知形成了不同的認(rèn)識。布朗等人認(rèn)為元認(rèn)知是“個人對認(rèn)知領(lǐng)域的知識和控制。”美國心理學(xué)家斯騰伯格系統(tǒng)分析了認(rèn)知和元認(rèn)知的關(guān)系，他認(rèn)為認(rèn)知是指掌握有關(guān)世界的知識以及運(yùn)用知識去解決問題的策略，而元認(rèn)知是對個人的知識和策略的監(jiān)測、控制和理解。汪玲等人在《元認(rèn)知的本質(zhì)與要素》一文中指出元認(rèn)知實(shí)質(zhì)是“個體對當(dāng)前認(rèn)知活動的認(rèn)知調(diào)節(jié)”。［3］綜而觀之，元認(rèn)知的對象是認(rèn)知的過程，而非靜態(tài)的知識體系。

（二）“會學(xué)”的基本特征

“教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”是21世紀(jì)教育的重要特征，同時也是教育學(xué)、教育心理學(xué)、課程與教學(xué)論研究領(lǐng)域共同關(guān)注的焦點(diǎn)。要學(xué)生由被動的知識接受者轉(zhuǎn)向知識的主動學(xué)習(xí)者。但關(guān)于學(xué)會學(xué)習(xí)尚且還在探尋之中，如何才能稱之為學(xué)會了學(xué)習(xí)；什么樣的人才能稱之為“會學(xué)者”，這些關(guān)鍵問題，尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識。

筆者認(rèn)為一個善學(xué)者應(yīng)當(dāng)具有以下能力：第一，能夠確定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，“一個會學(xué)習(xí)的人，往往是善于確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的人?！保?］能夠確定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)包含著兩個層次的內(nèi)容，首先是學(xué)習(xí)者對當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)和進(jìn)展要有明確的認(rèn)識，對自身學(xué)習(xí)能力要有充分的了解；其次要對自己能夠達(dá)到的結(jié)果有適中的期望，二者兼?zhèn)浞娇烧f其能確定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二，有強(qiáng)大的執(zhí)行力，一個會學(xué)習(xí)的人往往具有極好的努力管理策略，他們能在執(zhí)行目標(biāo)的過程中保持專注，從而使得目標(biāo)更易達(dá)成；相比不善于學(xué)習(xí)的人而言，會學(xué)習(xí)的人具有更強(qiáng)的主動性，他們會變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”；這種專注還具有一個好處，就是其會朝著既定方向前進(jìn)，除非有重大變故，否則不會輕易更改方向，如此很大程度上減小了學(xué)習(xí)的盲目性。第三，善于使用各種學(xué)習(xí)策略，“能否有效地使用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，是區(qū)分學(xué)習(xí)者是否會學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志?！保?］善學(xué)者在學(xué)習(xí)過程中能表現(xiàn)出比接受型學(xué)習(xí)者更強(qiáng)的策略性，他們在學(xué)習(xí)過程中對他人和自己的學(xué)習(xí)策略有一定了解，同時能根據(jù)不同的任務(wù)及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略。第四，具有較強(qiáng)的認(rèn)知策略遷移能力，“能否進(jìn)行認(rèn)知策略的遷移是判別學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要指標(biāo)”［6］。認(rèn)知策略的遷移和我們通常說的舉一反三、觸類旁通類似；但更突出解決問題的流程和方法的遷移，例如將漢語閱讀的方法遷移到外語閱讀。

二、元認(rèn)知與學(xué)會學(xué)習(xí)的關(guān)系

學(xué)者們普遍認(rèn)為，元認(rèn)知的成分（也稱結(jié)構(gòu)、要素）包括元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三部分。元認(rèn)知的每一成分都與學(xué)會學(xué)習(xí)緊密相關(guān)，或者說元認(rèn)知的每一成分都對學(xué)會學(xué)習(xí)起著關(guān)鍵性作用。

（一）元認(rèn)知知識有利于學(xué)習(xí)者目標(biāo)的確定

元認(rèn)知的知識是主體通過經(jīng)驗(yàn)而積累起來的、關(guān)于認(rèn)知活動的一般性知識，是對認(rèn)知活動的影響因素、各因素之間的相互作用以及作用的結(jié)果等方面的認(rèn)知。［7］一般而言，元認(rèn)知知識這一成分又包含三個具體的小成分：第一，有關(guān)認(rèn)知主體的知識，具體包括對個體內(nèi)差異的認(rèn)識，例如知道自己擅長邏輯推理能力而非語言表達(dá)能力，對個體間差異的認(rèn)識，指對自身能力和他人能力之間的差異有清晰的認(rèn)識，例如知道自己更擅長計(jì)算，而同桌更擅長寫作，對人類認(rèn)知普遍特性的認(rèn)識，指了解自己所處的年齡階段的認(rèn)知水平；第二，有關(guān)認(rèn)知任務(wù)的知識，一方面表現(xiàn)為對認(rèn)知材料的性質(zhì)、特點(diǎn)、長度、熟悉程度等信息的了解，另一方面則表現(xiàn)為對任務(wù)難度和能力需要的明晰；第三，有關(guān)認(rèn)知策略的知識，指在進(jìn)行認(rèn)知活動前知道有哪些認(rèn)知的策略、不同認(rèn)知策略的優(yōu)勢與不足以及哪種策略對即將進(jìn)行的認(rèn)知活動更有效。這三方面的知識有助于學(xué)生清楚自身能力起點(diǎn)，同時也對任務(wù)難度等有充分的了解。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者便不至于制定超過自身能力范圍內(nèi)的目標(biāo)從而總是面臨失敗，也不至于制定自己能力以下的目標(biāo)從而缺乏挑戰(zhàn)性。

（二）元認(rèn)知監(jiān)控有利于自主學(xué)習(xí)的形成

自主學(xué)習(xí)是“會學(xué)”與“學(xué)”之間的重要區(qū)分，這里的自主學(xué)習(xí)并非傳統(tǒng)意義上的自學(xué)，其包含態(tài)度和能力兩大方面，具體而言就是指有主動認(rèn)知的意愿和行為，在這種主動之下，教師和教科書都只是學(xué)習(xí)者認(rèn)知物理世界和社會的工具；另一方面則是學(xué)習(xí)者必須具備獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立認(rèn)知的能力，只有如此，當(dāng)學(xué)習(xí)者脫離學(xué)校教育之后才能繼續(xù)將學(xué)習(xí)進(jìn)行下去。元認(rèn)知監(jiān)控包含三個分支：首先，是計(jì)劃——在整個認(rèn)知活動中都發(fā)揮作用，是個體對將要進(jìn)行的認(rèn)知活動進(jìn)行策劃的過程；其次，是監(jiān)測——主體對認(rèn)知活動的進(jìn)程和效果進(jìn)行的評估和反饋的過程；最后，是調(diào)整——個體根據(jù)監(jiān)測獲得的信息，對認(rèn)知活動采取適當(dāng)校正性措施的過程。這三者不存在明確的先后關(guān)系，而應(yīng)該處在一個循環(huán)系統(tǒng)之中，但在一個子活動過程中則分別發(fā)生在開始前、進(jìn)行中和下一個子活動開始前。元認(rèn)知監(jiān)控中所包含的計(jì)劃、監(jiān)測和調(diào)整都是自主學(xué)習(xí)能力形成的關(guān)鍵性影響因素。

（三）元認(rèn)知體驗(yàn)有利于調(diào)動學(xué)習(xí)積極性

元認(rèn)知體驗(yàn)指任何伴隨著認(rèn)知活動的認(rèn)知體驗(yàn)或情感體驗(yàn)。它包括知的體驗(yàn)，也包括不知的體驗(yàn)，在內(nèi)容上可簡單可復(fù)雜。元認(rèn)知體驗(yàn)一般伴隨整個認(rèn)知活動持續(xù)發(fā)生，可能在認(rèn)知開始時，也可能在認(rèn)知結(jié)束時。例如，在進(jìn)行一次認(rèn)知活動之前，學(xué)生可能會感到即將成功或者即將失敗，也可能感到自己在已經(jīng)完成的認(rèn)知活動中做得很成功。在認(rèn)知活動中，經(jīng)過合理的調(diào)節(jié)，無論是知的體驗(yàn)或是不知的體驗(yàn)都能激發(fā)學(xué)習(xí)者認(rèn)知的積極性；知的體驗(yàn)可以使學(xué)習(xí)者具有成就感，這種成就感讓學(xué)習(xí)者或更加認(rèn)可自己的能力，從而愿意去挑戰(zhàn)更具難度的任務(wù)；而不知的體驗(yàn)向一種求知的需求轉(zhuǎn)變的過程中則會促使學(xué)習(xí)者去認(rèn)知未知世界。另一方面，在元認(rèn)知這個活動過程中，元認(rèn)知體驗(yàn)作為關(guān)鍵性的中介因素也發(fā)揮著重要作用。

三、學(xué)會學(xué)習(xí)的路徑探析

近十多年來，國內(nèi)外一些學(xué)者進(jìn)行的大量研究表明，元認(rèn)知能力是可以培養(yǎng)的，這也為“學(xué)會學(xué)習(xí)”提供了方向；在以往的教育中，“學(xué)習(xí)”一直以來是作為活動過程而存在的，其本身也被認(rèn)為是不可以作為學(xué)習(xí)對象的，因此學(xué)習(xí)往往是指向于具體的知識，即在教育上思考“學(xué)什么”的問題比較多，而很少研究“如何學(xué)”的問題。從元認(rèn)知的視角出發(fā)可以從以下幾方面探索教會學(xué)生學(xué)習(xí)的路徑：

（一）做好教師元認(rèn)知能力培訓(xùn)

陳鶴琴先生曾說，“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”，如今這句話常常成為教師自我調(diào)侃和家長無理取鬧的托詞。但仔細(xì)思考這句話，其中也有著深刻的道理，教師“會教”雖然不意味著學(xué)生一定“會學(xué)”，但終歸是學(xué)生“會學(xué)”的前提。如果教師本身的元認(rèn)知能力不足，在教學(xué)中就很難把握教什么和如何教的問題，久而久之就會出現(xiàn)如今學(xué)校中的大多數(shù)的問題，即將一切教學(xué)失敗的原因都?xì)w咎于學(xué)生，致使師生矛盾由一個極端倒向另一個極端；而一旦經(jīng)過適當(dāng)?shù)慕處熍嘤?xùn)，教師就能夠自我反思自己的教學(xué)，從而根據(jù)實(shí)際情況不斷地做出調(diào)控，以便于使自己的教學(xué)更接近學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，從而在教與學(xué)之間達(dá)到一種平衡，這種平衡便能使得教學(xué)更相得益彰。這是從教的方面而言，從學(xué)的方面來說教師經(jīng)過培訓(xùn)所獲得的元認(rèn)知能力則可以作為一種知識教給學(xué)生，這種教可以是直接的講授，也可以是教師潛移默化的影響。從以上兩個角度出發(fā)可見在教學(xué)過程中教師本身元認(rèn)知能力的重要性，因此在今后的教師培訓(xùn)中也應(yīng)當(dāng)做好元認(rèn)知能力的培訓(xùn)，提升教師元認(rèn)知能力的水平。

（二）將課堂“還”給學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主動性

課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的中心地帶，學(xué)會學(xué)習(xí)是以其主觀能動性為前提的，因此，將課堂“還”給學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性是使學(xué)生由“學(xué)會”到“會學(xué)”轉(zhuǎn)變的重要途徑。將課堂還給學(xué)生，首先要改變的就是師生關(guān)系，常見的師生關(guān)系有“專制型”“放任型”和“民主型”；民主型的師生關(guān)系在教學(xué)中最為和諧，于學(xué)生成長也最為有利，應(yīng)當(dāng)?shù)玫教岢Ｍ瑫r“民主型教學(xué)風(fēng)格有助于學(xué)生自我監(jiān)控能力的發(fā)展。”［8］民主型師生關(guān)系符合現(xiàn)代教學(xué)提倡的對話教學(xué)理念，使教學(xué)這一雙邊活動在雙邊都得到良性發(fā)展，其民主性主要體現(xiàn)在教學(xué)目的、內(nèi)容、方法等都由師生雙方共同決策。在這種師生關(guān)系中，學(xué)習(xí)者有機(jī)會也必須主動積極參與教學(xué)活動，承擔(dān)責(zé)任，因此學(xué)生的主動性能得到很好的發(fā)揮。將課堂還給學(xué)生還體現(xiàn)在教學(xué)方法上，單純的講授法在傳授知識的效率上具有獨(dú)特的優(yōu)勢，因此一直以來在教學(xué)中也占據(jù)著主導(dǎo)地位；從“學(xué)會”的角度而言，講授法的益處表現(xiàn)得非常明顯，但它并不利于“會學(xué)”的形成。教師在選擇教學(xué)方法時，應(yīng)該更多關(guān)注哪些突出學(xué)生主體地位，激發(fā)學(xué)生積極主動參與課堂教學(xué)的方法，例如“問答法”“組織討論法”等。將課堂還給學(xué)生，更需要強(qiáng)化人際互動，在課堂教學(xué)中，良好的同學(xué)合作關(guān)系比任何其他因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的成績、社會化和發(fā)展的影響都更為顯著。學(xué)生與學(xué)生之間的良性互動能有效加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，強(qiáng)化其主人翁的意識，同時向他人陳述自己的觀點(diǎn)有利于元認(rèn)知知識的豐富和自我調(diào)控能力的形成，這些都有利于其由“學(xué)會”到“會學(xué)”轉(zhuǎn)變。

（三）由他評到他評與自評相結(jié)合，提升學(xué)生自我監(jiān)測能力

元認(rèn)知的監(jiān)控是元認(rèn)知能力的核心成分，同時也是學(xué)生“會學(xué)”的重要標(biāo)識。大多數(shù)研究表明，學(xué)習(xí)者“自檢能力的形成和發(fā)展是緩慢的”；“學(xué)生的自檢是在教師檢查、督促和指導(dǎo)下逐步形成和發(fā)展的”；“隨著學(xué)生自學(xué)能力的增長，他檢與自檢的比重逐步發(fā)生變化，最終達(dá)到自檢能力的形成?！保?］這一方面說明學(xué)生自我檢測能力的形成離不開教師評價的指導(dǎo)，但另一方面教師評價的終極目的不在于判斷優(yōu)劣而在于促進(jìn)學(xué)生自檢能力的發(fā)展。這就要求教師在對學(xué)生進(jìn)行評價的同時，要注意引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、計(jì)劃、過程以及結(jié)果進(jìn)行評價和調(diào)整，從而充分掌握自己學(xué)習(xí)的整個過程，實(shí)現(xiàn)真正意義上學(xué)會學(xué)習(xí)。