模糊性與適切性：伯頓· 克拉克的高等教育目的觀解讀

冷 翔

海南師范大學(xué)教育學(xué)院，海南 海口 571100

目的是人在活動(dòng)前在頭腦中預(yù)先設(shè)想的結(jié)果，人的每一項(xiàng)活動(dòng)都受到目的的驅(qū)使和支配。高等教育作為社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)也有其自身的目的。伯頓· 克拉克教授對(duì)高等教育目的有著精辟的論述，他指出高等教育的邏輯起點(diǎn)是知識(shí)，即知識(shí)處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實(shí)質(zhì)的核心［1］。但是，高等教育生產(chǎn)的知識(shí)既有密集型知識(shí)，也有廣博型知識(shí)，這就很難陳述具體的高等教育的目的［1］，由此，克拉克教授認(rèn)為高等教育目的具有模糊性，這也是其高等教育目的觀念的核心，而且美國的學(xué)院或大學(xué)是一種典型的有組織無政府機(jī)構(gòu)。它不知道自己所為何事。其目標(biāo)要么模棱兩可，要么爭論不定［2］。此外，學(xué)術(shù)和教育是為了自身還是國家、學(xué)校教育是滿足學(xué)生的發(fā)展需要還是人力資源規(guī)劃的要求，亦或是兼顧兩者、課程設(shè)置是否要安排社會(huì)學(xué)、工藝學(xué)等課程的學(xué)習(xí)［1］，這些問題都與高等教育目的息息相關(guān)。與此同時(shí)，社會(huì)正義、能力、自由及忠誠是高等教育的核心價(jià)值觀念，這四個(gè)價(jià)值觀念對(duì)于確立高等教育目的也有著重要的指引作用。

一、知識(shí)是高等教育的邏輯起點(diǎn)

在論述知識(shí)與高等教育的關(guān)系時(shí)，克拉克教授以木匠敲釘子為喻，木匠勞作的原始材料是釘子，那相對(duì)應(yīng)的，知識(shí)就是高等教育機(jī)構(gòu)勞作的原始材料，高等教育機(jī)構(gòu)將知識(shí)視為其賴以存在與發(fā)展的基本材料，因此，克拉克將知識(shí)作為高等教育的邏輯起點(diǎn)。

首先，高等教育機(jī)構(gòu)工作的主要依據(jù)是知識(shí)，在高等教育機(jī)構(gòu)中的工作者及其工作內(nèi)容的劃分是根據(jù)知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行的。早在中世紀(jì)時(shí)期，當(dāng)時(shí)的大學(xué)學(xué)者就是按照所處的具體知識(shí)領(lǐng)域聚合在一起進(jìn)行教學(xué)與研究的。中世紀(jì)大學(xué)設(shè)有文法神醫(yī)四大學(xué)科，但事實(shí)上絕大多數(shù)中世紀(jì)大學(xué)都是專攻一科。由此可見，中世紀(jì)大學(xué)注重特定知識(shí)的傳授；而且中世紀(jì)大學(xué)的科學(xué)研究也主要按照專業(yè)來進(jìn)行。如今，現(xiàn)代大學(xué)既有綜合性大學(xué)，也有按學(xué)科門類辦學(xué)的大學(xué)，且各類型大學(xué)包含著多種學(xué)科院系，這些大學(xué)和學(xué)院就是按照不同的知識(shí)類型來劃分的。因此，在高等教育系統(tǒng)里的工作人員的工作內(nèi)容也是根據(jù)不同的知識(shí)類型來劃分的。而且，高等教育組織特征也受到知識(shí)的影響。從工作等級(jí)上來看，學(xué)術(shù)組織是沒有等級(jí)之分的，這有別于呈金字塔等級(jí)結(jié)構(gòu)的行政機(jī)關(guān)組織。從控制結(jié)構(gòu)上來看，學(xué)術(shù)組織運(yùn)行層次的各分支各自獨(dú)立、并且是各自獨(dú)立分權(quán)運(yùn)作的，這有別于企業(yè)或政府集權(quán)模式。因此，知識(shí)也影響著高等教育組織的運(yùn)行。

其次，在知識(shí)與高等教育目的的關(guān)系上，許多學(xué)者認(rèn)為知識(shí)是高等教育的目的。弗萊克斯納認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)的最重要職能就是盡可能利用好有利的條件去深入研究各種現(xiàn)象［3］，透過現(xiàn)象去探討事物的實(shí)質(zhì)。赫欽斯認(rèn)為高等教育的目標(biāo)是智慧。個(gè)體掌握智慧就意味著自身可以了解事物的原則和起因［4］。據(jù)此他認(rèn)為大學(xué)的目的在于培養(yǎng)人類的優(yōu)秀性，使人成為人［5］。紐曼認(rèn)為大學(xué)是傳授普遍知識(shí)的場所［6］，因此，大學(xué)的主要目的是傳播和推廣知識(shí)，而非擴(kuò)展知識(shí)［7］。紐曼的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)重傳授而非發(fā)現(xiàn)，注重普遍知識(shí)的學(xué)習(xí)而輕視專業(yè)知識(shí)。洪堡堅(jiān)信通過普通教育應(yīng)使人的全部力量，即人自身得到強(qiáng)化和協(xié)調(diào)，獲得升華；而特殊教育的目的僅在于讓人獲得使用的本領(lǐng)［8］。

知識(shí)雖是高等教育的邏輯起點(diǎn)，但生產(chǎn)知識(shí)只是高等教育目的的一個(gè)方面，如果僅僅將知識(shí)視為高等教育的目的，就顯得簡單化、理想化。高等教育的目的應(yīng)當(dāng)是多樣的、可變的，因此，應(yīng)該使用模糊的、綜合的、有包容性的語言去表述目的［9］。

二、高等教育目的模糊性解讀

理解高等教育目的的模糊性可以從高等教育目的和高等教育職能及措施的相互關(guān)系上來理解，因?yàn)樵诳死丝磥?，這些內(nèi)容都是“目的”。

首先，從定義上來看，高等教育目的是指把接受過完全中等教育的人培養(yǎng)成為一定社會(huì)所需要的高級(jí)專門人才，高等教育目的規(guī)定著人才培養(yǎng)的基本規(guī)格和質(zhì)量要求［10］。而高等教育職能則是指高校在社會(huì)發(fā)展中應(yīng)履行的職責(zé)和應(yīng)發(fā)揮的作用。亞里士多德的目的論認(rèn)為，目的具有自然性、內(nèi)在性和功能性，目的常用模式是“由于……，而有……”，或“為了……，因此……”［11］因此，如果用目的一詞來統(tǒng)稱高等教育目的和高等教育職能也是可以的。但是，目的與手段在一定條件下是可以相互轉(zhuǎn)化的，在不同的層次類型中，高等教育目的和高等教育職能可以轉(zhuǎn)換，兩者轉(zhuǎn)換的前提是要將高等教育目的和高等教育職能區(qū)分出不同的層次，而非將它們混為一談。克拉克教授卻忽視了這一點(diǎn)［12］。

其次，從最高層次來說，高等教育目的的核心是“追求真理”。學(xué)術(shù)和教育無論是出于個(gè)人本位還是社會(huì)本位，無論是否需要設(shè)置社會(huì)學(xué)、工藝學(xué)等課程，其最終目的都是為了“消除無知”，即做到“追求真理”。在“追求真理”這一總目的的指引下，高等教育職能成為第二層次的目的，布魯貝克指出傳播學(xué)問、擴(kuò)大學(xué)問領(lǐng)域、運(yùn)用研究成果為服務(wù)公眾是高等教育的三大職能［13］，這三大職能共同服務(wù)于“消除無知”這個(gè)總目的。而最低層次的目的則是更為具體的“措施”，即課程設(shè)置。課程設(shè)置是高等教育目的的外在表現(xiàn)，也是發(fā)揮高等教育職能的手段，不同的職能對(duì)應(yīng)著不同的課程設(shè)置。

由此可見，高等教育的目的、職能、措施各有內(nèi)涵，但克拉克教授卻用模糊性將三者進(jìn)行了籠統(tǒng)的概括，顯得有些片面。而且，懷特認(rèn)為教育應(yīng)該有某種目的，教育當(dāng)然是一種有所指向的、有目的的事業(yè)［14］。因此，高等教育目的不是模糊的，只是人們對(duì)高等教育目的的看法難以形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。

三、高等教育目的的適切性思考

克拉克教授提出學(xué)術(shù)和教育是為了自身的理由還是為了國家的利益這一疑問，直指高等教育目的的適切性問題。布魯貝克的高等教育哲學(xué)觀指出大學(xué)是通過兩種高等教育哲學(xué)觀來確立其地位的，一種哲學(xué)主要是以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以閑逸的好奇去研究高深學(xué)問，另一種哲學(xué)則以政治論為基礎(chǔ)，注重學(xué)術(shù)知識(shí)對(duì)社會(huì)發(fā)展的功用［13］。

如果學(xué)術(shù)和教育是為了自身，那高等教育目的應(yīng)當(dāng)依據(jù)個(gè)人需要來確定，使高等教育切合個(gè)體發(fā)展的需要，促進(jìn)人的本能和本性得到自由發(fā)展，在此情況下，個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值。布魯貝克認(rèn)為，教育要培養(yǎng)人的理性，鍛煉人的能力［15］，就要以研究高深學(xué)問為依托，實(shí)行普通教育。普通教育是指對(duì)所有大學(xué)生共同文化教育，以使他們?cè)诮邮芙逃蟪蔀樨?fù)責(zé)任的人和公民［16］。但長此以往，大學(xué)便會(huì)成為超然于社會(huì)生活之外的“象牙塔”。而在19世紀(jì)中后期，隨著工業(yè)社會(huì)的發(fā)展和科技革命的興起，學(xué)術(shù)和教育開始為國家發(fā)展服務(wù)，知識(shí)和職業(yè)之間的分化趨勢日益明顯，專業(yè)教育由此興起。專業(yè)教育是指通過一定的教育使人掌握一定的技術(shù)技能以便更好地適應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)與發(fā)展的需要，為謀生做好準(zhǔn)備。因此，社會(huì)發(fā)展不斷催生新的職業(yè)類型，這就對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格提出了更高的要求，大學(xué)為了滿足社會(huì)發(fā)展的需要，就要不斷調(diào)整自己的培養(yǎng)計(jì)劃與過程，更加關(guān)注如何使大學(xué)生更好地適應(yīng)社會(huì)與未來職業(yè)的需要［17］。

從認(rèn)識(shí)論出發(fā)，基于個(gè)人本位的普通教育專注學(xué)術(shù)價(jià)值；從政治論出發(fā)，基于社會(huì)本位的專業(yè)教育追求職業(yè)訓(xùn)練帶來的功利價(jià)值。而在大學(xué)理念形成的過程中，教育價(jià)值一直是大學(xué)理念的“軸心”。克拉克教授認(rèn)為，社會(huì)正義、能力、自由及忠誠是高等教育的核心價(jià)值觀念，是各國高等教育工作者所要遵循的基本價(jià)值體系。能力體現(xiàn)個(gè)人本位教育目的的觀念，自由則是知識(shí)是高等教育的邏輯起點(diǎn)的最好印證，正義和忠誠則代表了社會(huì)本位的教育目的，這四種價(jià)值觀念在系統(tǒng)內(nèi)既相互聯(lián)系，又相互影響與協(xié)調(diào)［18］，共同作用于高等教育目的。

由于不同的高等教育哲學(xué)觀與價(jià)值觀的影響，個(gè)人本位與社會(huì)本位在一定時(shí)期內(nèi)都有各自的適切性，我國著名高等教育學(xué)家潘懋元指出教育具有永恒性，但高等教育是歷史的［19］。因此，高等教育目的的提出總是以一定的社會(huì)和歷史條件為基礎(chǔ)的。認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)觀注重不斷追求高深知識(shí)，推行個(gè)人本位和普通教育；政治論的高等教育哲學(xué)觀則強(qiáng)調(diào)學(xué)問對(duì)國家社會(huì)的功用價(jià)值，推行社會(huì)本位和專業(yè)教育，這兩種不同的高等教育哲學(xué)觀忽略了人的主觀能動(dòng)性，將人視為發(fā)展科學(xué)和服務(wù)社會(huì)的工具和奴仆［20］。但現(xiàn)在，高等教育所要培養(yǎng)的是全面發(fā)展的時(shí)代新人，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才的現(xiàn)實(shí)需要要求我們?cè)谥贫ǜ叩冉逃康臅r(shí)，不能只側(cè)重于某一種高等教育目的，否則就無法實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標(biāo)。因此，現(xiàn)代高等教育是將普通教育與專業(yè)教育相結(jié)合的，普通教育為專業(yè)教育的開展奠定基礎(chǔ)，專業(yè)教育在此基礎(chǔ)上發(fā)揮培養(yǎng)專業(yè)人才的功能，只有將普通教育與專業(yè)教育結(jié)合起來，才能培養(yǎng)出適合社會(huì)各個(gè)職業(yè)領(lǐng)域所需要的專門人才［21］。

四、結(jié)語

伯頓· 克拉克曾指出企圖對(duì)高等教育設(shè)定一種普遍目的的嘗試基本上是不可能的［1］。事實(shí)上，高等教育目的并不是模糊的，在每個(gè)社會(huì)階段，高等教育都是按照一定的目的發(fā)展下去的，只是這個(gè)目的或以人的發(fā)展為基礎(chǔ)，或以社會(huì)發(fā)展為導(dǎo)向。而且，從系統(tǒng)論觀點(diǎn)出發(fā)，一個(gè)系統(tǒng)如果沒有目的，就不能成為系統(tǒng)，大學(xué)作為知識(shí)生產(chǎn)的場所、人才培養(yǎng)的主陣地，再也不是與世隔絕的“象牙塔”，而是日益成為社會(huì)的中心［22］。大學(xué)要實(shí)現(xiàn)有序允許，就必須依靠統(tǒng)一、明確的高等教育目的作為向?qū)В駝t高等教育的發(fā)展就會(huì)陷入無序狀態(tài)。