思想政治教育過程理性主義原則芻論*

金德楠

思想政治教育過程，是指“教育者根據(jù)一定社會(huì)的思想政治要求和受教育者的思想政治素質(zhì)形成發(fā)展的規(guī)律，對受教育者施加有目的、有計(jì)劃、有組織的教育影響，促使受教育者產(chǎn)生內(nèi)在的思想矛盾運(yùn)動(dòng)，以形成一定社會(huì)所期望的思想政治素質(zhì)的過程”(1)張耀燦等：《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》，人民出版社，2006年，第324頁。。顯然，思想政治教育過程，既包含教育者對預(yù)設(shè)的價(jià)值觀念施以“教化”的過程，又包含受教育者“習(xí)得”相應(yīng)價(jià)值觀念的過程，并且以后者為中心。毋庸置疑，任何一種價(jià)值理念都不可能脫離知識(shí)和理性而獨(dú)立存在，它必然以特定的知識(shí)體系為載體，也必定經(jīng)過受教育者理性推定、理性判斷和理性選擇的基本環(huán)節(jié)。進(jìn)言之，思想政治教育過程實(shí)質(zhì)上是受教育者在教育過程中依托理性能力演繹知識(shí)體系進(jìn)而淬煉出價(jià)值觀念的過程，內(nèi)含知識(shí)體系、理性演繹和價(jià)值觀念三類實(shí)體性要素，其中，知識(shí)體系構(gòu)成了受教育者理性演繹的質(zhì)料和價(jià)值觀念的載體，理性演繹構(gòu)成了知識(shí)體系導(dǎo)生價(jià)值觀念的必要條件和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，價(jià)值觀念則表征為受教育者運(yùn)用理性演繹淬煉知識(shí)體系的必然結(jié)果。為此，要堅(jiān)持把理性主義原則貫穿于思想政治教育全過程，切實(shí)解決知識(shí)體系、理性演繹和價(jià)值觀念相脫節(jié)甚至相脫離的問題。

一、知識(shí)體系：理性演繹的質(zhì)料與價(jià)值觀念的載體

從廣義上人們對認(rèn)識(shí)對象的了解都可以稱為“知識(shí)”。它既包括對認(rèn)識(shí)對象的視、聽、嗅、味等知覺，又包括在知覺基礎(chǔ)上生成的概念、理解、推理等?？梢姡R(shí)本身內(nèi)含經(jīng)驗(yàn)事實(shí)、推理原則和價(jià)值導(dǎo)向，只有當(dāng)受教育者的理性演繹貼合知識(shí)體系的內(nèi)在邏輯時(shí)，他才能依托理性演繹淬煉出知識(shí)體系內(nèi)含的價(jià)值觀念。在此意義上，知識(shí)體系構(gòu)成了受教育者理性演繹的質(zhì)料和價(jià)值觀念的載體。

(一)知識(shí)體系是理性演繹的質(zhì)料

知識(shí)的本質(zhì)問題，始終是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究的重大議題，表現(xiàn)為理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義的歧見與論爭。然而，在教育實(shí)踐維度內(nèi)，無論經(jīng)驗(yàn)和理性何者為知識(shí)的第一原則，都難以否定知識(shí)體系作為教育過程的基本內(nèi)容，是促成理性演繹的誘因和構(gòu)建價(jià)值觀念的基礎(chǔ)。知識(shí)體系的這種特質(zhì)使得思想政治教育過程，對教育者而言是一個(gè)擇取知識(shí)、陳列知識(shí)進(jìn)而對受教育者施加系統(tǒng)性教育影響的過程，在這個(gè)過程中教育者不能站在知識(shí)體系之外采取價(jià)值中立立場，而應(yīng)依據(jù)受教育者的思維結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)和接受能力，首先解決依據(jù)何種價(jià)值原則、講解什么知識(shí)以及如何講、能否接受等問題；對受教育者而言，則是一個(gè)感受、觀察知識(shí)體系進(jìn)而接受、認(rèn)同價(jià)值觀念的過程，首先解決知識(shí)作為一類以理性化、概念化、邏輯化的形式存在的抽象符號(hào)，如何在受教育者的意識(shí)世界中構(gòu)造價(jià)值觀念的問題。顯然，知識(shí)在本源上作為“人心對任何觀念聯(lián)絡(luò)和契合，或矛盾和相違而生的一種知覺”(2)[英]洛克：《人類理解論》(下)，關(guān)文運(yùn)譯，商務(wù)印書館，2017年，第555頁。，它在人的意識(shí)世界中是作為認(rèn)知對象和記憶材料存在的，能夠使人有意識(shí)地按照理性的思維方式，采用分析方法或綜合方法進(jìn)行推演，從經(jīng)驗(yàn)世界進(jìn)而從意識(shí)世界中提煉出相應(yīng)的價(jià)值觀念，以確保知識(shí)體系成為理性演繹的前提和價(jià)值觀念的原像。然而，通過理性演繹關(guān)聯(lián)不同的知識(shí)片段，可以保證推定過程和推理結(jié)論的有效性，卻無法解決理性演繹的前提合理性問題，由此，思想政治教育過程需要建構(gòu)合理的知識(shí)體系，使之作為理性演繹的出發(fā)點(diǎn)和基本質(zhì)料，從而保證受教育者理性演繹的合理性。正如有學(xué)者所言，“對善的認(rèn)識(shí)是人的理性對事物的普遍本質(zhì)的把握。人只有認(rèn)識(shí)了善，才有可能行善，實(shí)現(xiàn)善，人為了達(dá)到善，必須尋求能明察事物本性和原因的知識(shí)，必須認(rèn)知自己的理性……理性的知識(shí)才能保證善的實(shí)現(xiàn)，善的知識(shí)和善的行為在原則上是一致的”(3)金生鈜：《德性與教化》，湖南大學(xué)出版社，2003年，第40頁。?？梢?，單純注重知識(shí)的傳遞，忽視受教育者的理性能力，會(huì)弱化知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性和知識(shí)本身的主觀性；同樣，單純注重受教育者的理性能力，看不見知識(shí)是理性的誘因和前提，也必然致使價(jià)值觀念脫離思想政治教育的整個(gè)過程。

(二)知識(shí)體系是價(jià)值觀念的載體

主體理性受限于知識(shí)，同樣，價(jià)值觀念也受限于知識(shí)。這在西方教育理論和道德理論中表現(xiàn)為“美德即知識(shí)”的蘇格拉底主義傳統(tǒng)。雖然，蘇格拉底所謂的“知識(shí)”主要指思想性和經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)，并不包含技藝性知識(shí)，同時(shí)他未能肯定技藝性知識(shí)(譬如數(shù)學(xué)、物理學(xué))通過塑造人的理性能力幫助人在復(fù)雜的信息、觀念、思潮體系中去偽存真進(jìn)而構(gòu)建價(jià)值觀念的命題，反而，基于“朝向于美善、關(guān)乎好壞、合于正確的理念知識(shí)……否定了智術(shù)師的‘知識(shí)(技藝性知識(shí)——引者注)即美德’”(4)李建華：《知識(shí)即美德：課程思政的學(xué)理意蘊(yùn)》，《思想教育研究》2021年第2期。，但是，他開辟的以知識(shí)為視角釋義人類社會(huì)道德現(xiàn)象的分析范式，對費(fèi)爾巴哈特別是馬克思科學(xué)分析道德現(xiàn)象具有重大啟示。費(fèi)爾巴哈指出：“良心是由知識(shí)導(dǎo)源而來的，或者說與知識(shí)有密切的關(guān)系，但它不意味一般的知識(shí)，而意味著特種的特殊部類的知識(shí)，即那種與我們的道德行為、與我們的善或惡的心情和行為有關(guān)的知識(shí)?！?5)《費(fèi)爾巴哈哲學(xué)著作選集》(上)，商務(wù)印書館，1984年，第583-584頁。馬克思則在費(fèi)爾巴哈把道德現(xiàn)象歸向知識(shí)的基礎(chǔ)上，從生產(chǎn)方式和階級(jí)利益的視閾指明了知識(shí)的本源問題，從而揚(yáng)棄了以知識(shí)為視角分析道德現(xiàn)象的唯心主義傳統(tǒng)，形成了以物質(zhì)、知識(shí)、良心為線索的歷史唯物主義道德論，有如他所言，“良心是由人的知識(shí)和全部生活方式來決定的”，“共和黨人的良心不同于保皇黨人的良心，有產(chǎn)者的良心不同于無產(chǎn)者的良心，有思想人的良心不同于沒有思想人的良心?！?6)《馬克思恩格斯全集》，第6卷，人民出版社，1961年，第152頁。蘇格拉底、費(fèi)爾巴哈和馬克思圍繞“知識(shí)如何通往德性，如何構(gòu)造道德行為”的系列論見表明：受教育者價(jià)值觀念的養(yǎng)成過程，展現(xiàn)為他在社會(huì)化過程中掌握知識(shí)進(jìn)而化知成識(shí)、化識(shí)成德、化德成性以至正思、正悟、正覺的過程。其中，“知”即是信息，人們思維的直接對象；“識(shí)”即是學(xué)識(shí)，主要指人們對事物本質(zhì)的認(rèn)知能力和對事物發(fā)展的預(yù)測能力，或曰思維把握對象的能力；“德”即是仁義，存續(xù)于天理而展現(xiàn)于社會(huì)生活中的道德規(guī)則；“性”即是心性，道德自由與道德自覺的精神狀態(tài)?？傊绻枷胝谓逃^程缺乏了知識(shí)體系，就無法提升受教育者價(jià)值認(rèn)知能力，更無法解決受教育者的價(jià)值定向、價(jià)值判斷和價(jià)值遵行問題。

(三)知識(shí)體系以理性演繹為條件顯現(xiàn)價(jià)值觀念

人類的知識(shí)主要有技藝性知識(shí)、思想性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。在思想政治教育過程中，思想性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)豐富的價(jià)值觀念，因而是顯性知識(shí)，具體表現(xiàn)為關(guān)于價(jià)值的知識(shí)和證明價(jià)值正當(dāng)性的知識(shí)；而技藝性知識(shí)則主要通過影響人的思維方式來規(guī)制人的價(jià)值認(rèn)知，因而具有隱性知識(shí)的特質(zhì)，并且它往往沉淀為一種無意識(shí)狀態(tài)來規(guī)制人的思維方式進(jìn)而影響價(jià)值觀念。在此意義上，知識(shí)是建構(gòu)價(jià)值觀念的基礎(chǔ)條件。誠然，不同性質(zhì)的知識(shí)建構(gòu)不同的價(jià)值觀念，只有符合真善美標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)體系才能建構(gòu)具有正當(dāng)性的價(jià)值觀念。由此推論，在思想政治教育過程中的“知識(shí)”，主要指和美德相關(guān)的知識(shí)，是“關(guān)于心靈的知識(shí)……是讓人們做出是非、善惡判斷的知識(shí)”(7)趙敦華：《西方哲學(xué)通史》，第1卷，北京大學(xué)出版社，1996年，第84頁。，而“無充足的美德知識(shí)，政治社會(huì)便沒有公認(rèn)的方式將美德傳授給下一代，讓自己不朽”(8)劉小楓、陳少明：《美德可教嗎》，華夏出版社，2006年，第4頁。。在知識(shí)專門化、復(fù)雜化和精細(xì)化發(fā)展時(shí)代，知識(shí)的擴(kuò)張和不同類型知識(shí)的大量引入，既使得思想政治教育預(yù)設(shè)的價(jià)值觀念獲得了多重的知識(shí)解讀方式和知識(shí)表達(dá)方式，也造成了不同類型的知識(shí)在轉(zhuǎn)化成預(yù)設(shè)的價(jià)值觀念過程中相互矛盾甚至相互沖突的現(xiàn)象。同時(shí)，“在知識(shí)導(dǎo)向的教育理念下，大量的知識(shí)沖擊也使得‘硬性’的技術(shù)知識(shí)占據(jù)了多半教育教學(xué)時(shí)間，思想性、經(jīng)驗(yàn)性等包含思想政治教育價(jià)值的‘軟性知識(shí)’轉(zhuǎn)而成為隱藏在硬性知識(shí)內(nèi)部的附著物”(9)宇文利：《現(xiàn)代思想政治教育課程論》，北京大學(xué)出版社，2012年，第350-351頁。。顯然，在知識(shí)篩選中提升知識(shí)的適切性，已然成為思想政治教育過程不可避免的議題。所謂“知識(shí)的適切性”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是符合教育目標(biāo)，特別是要體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基本導(dǎo)向；二是符合教育規(guī)律，特別是要適切受教育者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維能力。只有同時(shí)滿足這兩個(gè)條件，知識(shí)在思想政治教育過程中才是有效的，也才能被受教育者信任和接受?？傊?，在思想政治教育過程中，增強(qiáng)知識(shí)體系同受教育者理性演繹能力的適切性，是凸顯思想政治教育預(yù)設(shè)的價(jià)值觀念的時(shí)代選擇。

二、理性演繹：理解知識(shí)體系并由此導(dǎo)生價(jià)值觀念

理性作為哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的基礎(chǔ)概念，為多門學(xué)科普遍使用。胡塞爾指出：“理性是有關(guān)認(rèn)識(shí)的諸學(xué)科的主題，是有關(guān)真實(shí)的和真正的價(jià)值評(píng)價(jià)的諸學(xué)科的主題，是有關(guān)倫理行為的諸學(xué)科的主題。”(10)[德]胡塞爾：《歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論的現(xiàn)象學(xué)》，王炳文譯，商務(wù)印書館，2008年，第19頁。質(zhì)言之，理性關(guān)聯(lián)知識(shí)和價(jià)值，行為者只有依托理性演繹才能實(shí)現(xiàn)對知識(shí)的證實(shí)與辨?zhèn)我约瓣P(guān)聯(lián)與貫通，從而形成特定的知識(shí)體系，并由此生成相應(yīng)的價(jià)值觀念。

(一)理性演繹對知識(shí)的證實(shí)與辨?zhèn)巫饔?/h3>

理性演繹能夠促使受教育者辨別知識(shí)的真?zhèn)巍０凑章蹇说睦斫?，“推論是理性官能的一種大的作用”(11)，而作為“真實(shí)的觀念”的知識(shí)則是人展開正確推論的基礎(chǔ)，“我們?nèi)绻狈τ^念，則理性全不中用。因?yàn)槔硇运暗姆秶?，并不能超過觀念所及的范圍。因此，我們?nèi)绻麤]有觀念，則我們的推論便要停頓，我們的計(jì)算亦要止步”(12)[英]洛克：《人類理解論》(下)，關(guān)文運(yùn)譯，商務(wù)印書館，2017年，第717、734頁。。顯然，知識(shí)首先是以觀念的形式存在的，只要受教育者依托理性推論辨識(shí)觀念間的契合或相違，就能夠獲得確定性的知識(shí)，而理性演繹的科學(xué)與否，卻取決于人們能否采用規(guī)范性的認(rèn)知方式，以理性的力量破解先入為主的思想偏見以及教育過程中帶有不確定性的隱喻或喻指，進(jìn)而從感性的材料和內(nèi)省的觀念出發(fā)，經(jīng)過論證、分析、演繹、歸納等方式而逐步上升到真理性知識(shí)。事實(shí)上，人類的認(rèn)知常為各種思想偏見所牽制，培根將其歸結(jié)為四類“假象”：一是由人類本性的偏見，特別是人類理智的有限性所導(dǎo)致的“族類的假象”；二是個(gè)人受習(xí)性、環(huán)境和教育的影響而產(chǎn)生的“洞穴的假象”；三是在人們思想交流過程中，由詞語或概念的誤用而導(dǎo)致的“市場的假象”；四是由于人們對權(quán)威、教條、傳統(tǒng)的哲學(xué)體系的盲目信仰所導(dǎo)致的“劇場的假象”(13)[英]培根：《新工具》，許保骙譯，商務(wù)印書館，1986年，第19-21頁。。在此意義上，受教育者只有通過自身的理性演繹辨別知識(shí)的真?zhèn)?，才能生成對某些知識(shí)體系的篤信，進(jìn)而生成對這些知識(shí)體系內(nèi)含的價(jià)值觀念的篤信以及相應(yīng)的行為實(shí)踐，正如羅素所言，“我們依理無法指望有某人竟欣然卑屈地放棄個(gè)人的見解，盲目順從人類理智所不承認(rèn)的威信，這樣來采納我們的見解。因?yàn)槿说囊庖姴还茉鯓映３ｅe(cuò)誤，但是除理性之外不會(huì)順從任何向?qū)?，也不能盲目屈服在他人的意志和指控之下?14)[英]羅素：《西方哲學(xué)史》(下)，何兆武、李約瑟譯，商務(wù)印書館，2016年，第149頁。。知識(shí)體系、理性演繹、價(jià)值觀念和行為實(shí)踐的此種交相作用、逐步延承的內(nèi)在關(guān)系，也恰恰顯示出思想政治教育過程所應(yīng)遵循的基本邏輯進(jìn)路?？傊?，受教育者對某一價(jià)值的真正理解、篤信和踐行源自理性認(rèn)識(shí)，如果在思想政治教育過程中要求他對某些價(jià)值理念不假思索地服從，那么必然導(dǎo)致一種價(jià)值觀上的奴役，最終使其喪失自我發(fā)展的倫理理性和價(jià)值自覺的可能性。

(二)理性演繹對知識(shí)的關(guān)聯(lián)與貫通作用

理性演繹能夠使人發(fā)現(xiàn)知識(shí)與知識(shí)之間的邏輯關(guān)系，將碎片化的知識(shí)關(guān)聯(lián)和貫通為知識(shí)體系，進(jìn)而詮釋存在于知識(shí)之間的科學(xué)規(guī)律。近代以來，知識(shí)論的發(fā)展實(shí)質(zhì)上就是要發(fā)現(xiàn)碎片化的知識(shí)之間存在的普遍必然性的規(guī)律，從而改變知識(shí)精細(xì)化、碎片化發(fā)展導(dǎo)致人的單面性的困境。如果否定人的理性演繹能力，也就意味著否定了知識(shí)之間的邏輯關(guān)系，從而導(dǎo)致知識(shí)本身成為一堆凌亂印象和觀念碎片的隨機(jī)拼湊，最終消解人類發(fā)現(xiàn)科學(xué)規(guī)律的可能性。換言之，“感覺、直接的預(yù)料、直接的記憶和真實(shí)的記憶都向人提供知識(shí)，這種知識(shí)在某種程度上和適當(dāng)限制下不是依靠外界的證據(jù)的”(15)[英]羅素：《人類的知識(shí)》，張金言譯，商務(wù)印書館，2018年，第125頁。，在人們通過感覺和反省形成簡單觀念的基礎(chǔ)上，必然需要發(fā)揮主體理性演繹能力將簡單觀念進(jìn)行復(fù)合、比較、抽象、歸納而形成確定性的知識(shí)。事實(shí)上，思想政治教育過程中碎片化的知識(shí)教育或?qū)W習(xí)，根源于功利主義傾向，它具體表現(xiàn)為：教育者時(shí)常以問題為線索在多本著作或多篇文章中簡單擇取資料，而不能對某本經(jīng)典著作和某位思想家的思想體系進(jìn)行系統(tǒng)性詮釋和全方位剖析，致使受教育者不能從總體性視閾中把握一部文獻(xiàn)或一位思想家的思想體系，進(jìn)而也難以精細(xì)體味其中的思想過程、論證過程和關(guān)鍵命題間的邏輯關(guān)系；同樣，受教育者也時(shí)常采取強(qiáng)記硬背的方式摘錄知識(shí)，肢解宏大的知識(shí)體系，致使自我的認(rèn)識(shí)只能徘徊于某些知識(shí)體系內(nèi)的個(gè)別知識(shí)片段之中，只見知識(shí)片段而不見它們之間的邏輯關(guān)系，進(jìn)而也難以觀瞻整個(gè)知識(shí)體系，最終無法通過理性演繹駕馭概念、概念組合、概念推演而關(guān)聯(lián)起所有知識(shí)片段。雖然理性推演知識(shí)的機(jī)制是復(fù)雜的，但總體上看它是一個(gè)感受、分析、選擇、判斷的過程。按照黑格爾的理解，理性演繹呈現(xiàn)的知識(shí)之間的邏輯關(guān)系，就是知識(shí)之間的中介性；而排斥知識(shí)之間的中介性，就是排斥知識(shí)中所具有的真理的內(nèi)容。(16)[德]黑格爾：《小邏輯》，賀麟譯，商務(wù)印書館，2017年，第65頁?？傊?，理性演繹能夠使人以總體性思維克服對知識(shí)片段的單純直觀，從而獲得體系性的知識(shí)及其基礎(chǔ)上的完整個(gè)性。

(三)理性演繹以知識(shí)為中心建構(gòu)價(jià)值觀念

思想政治教育過程中，受教育者的理性演繹實(shí)質(zhì)上是知識(shí)體系的思想化過程，它使人發(fā)現(xiàn)知識(shí)與知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性從而生成相應(yīng)的價(jià)值認(rèn)知。這表明受教育者在理性的基礎(chǔ)上獲取知識(shí)和獲取價(jià)值具有內(nèi)在同一性。然而，這種同一性卻時(shí)常由于無視理性演繹而被否定。在20世紀(jì)20年代“科玄論戰(zhàn)”中，張君勱為代表的玄學(xué)派就曾因?yàn)闊o視理性演繹是知識(shí)體系導(dǎo)向價(jià)值觀念的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而否定了理性是奠定受教育者的人生觀的基礎(chǔ)之一。他們區(qū)分了科學(xué)與人生觀，主張科學(xué)為客觀的，可以論理；人生觀為主觀的，無法論證孰是孰非。(17)張君勱等：《科學(xué)與人生觀》，黃山書社，2008年，第33-34頁。顯然，將人生觀全部歸結(jié)于主觀世界，秉持的是一種機(jī)械分析主義方法論。科學(xué)當(dāng)然奠基于理性，人生觀又何嘗不需要根植于理性之上？雖然，“理性”是一個(gè)復(fù)雜的哲學(xué)范疇，但在價(jià)值論領(lǐng)域，它可以被界定為“根據(jù)價(jià)值取向的范疇做出辨別的能力”(18)[匈]阿格妮絲·赫勒：《一般倫理學(xué)》，孔明安等譯，黑龍江大學(xué)出版社，2015年，第155頁。。由此推論，在思想政治教育過程中，理性是行為者根據(jù)知識(shí)體系做出價(jià)值辨別的能力，它能夠?yàn)閮r(jià)值觀念正當(dāng)與否確立主體有效性依據(jù)，可等同于中國傳統(tǒng)道德哲學(xué)中的“智”，并與“情”和“意”共同構(gòu)成價(jià)值觀念的基礎(chǔ)。誠如蔡元培所言，“人之成德也，必先有識(shí)別善惡之力，是智之作用也。既識(shí)別之矣而無所好惡于其間，則必?zé)o實(shí)行之期，是情之作用又不可少也。既識(shí)別其為善而篤好之矣，而或猶豫畏縮，不敢決行，則德又無自而成，則意之作用又大有造于德者也。故：知、情、意三者，無一而可偏廢也?！?19)蔡元培：《中國倫理學(xué)史》，中華書局，2010年，第225頁。進(jìn)言之，就受教育者而言，雖然知識(shí)教育在思想政治教育過程中，首先是一種被動(dòng)的接受過程，然而理性演繹卻賦予這一過程以能動(dòng)性特征，并使得思想政治教育過程體現(xiàn)為受教育者基于知識(shí)與知識(shí)之間的矛盾性而從低到高、層次井然的推演過程?？梢?，理性是運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行推理的能力，它作為一種原則使人通過“知識(shí)”而獲得完備的整體性的價(jià)值觀念。為此，在思想政治教育過程中，關(guān)鍵不在于聲明馬克思主義的價(jià)值立場，而是為馬克思主義價(jià)值立場提供論證、明晰理據(jù)，從而使受教育者在紛繁復(fù)雜甚至相互沖突的思想觀念中，通過理性演繹萃取科學(xué)的價(jià)值觀。

三、價(jià)值觀念：運(yùn)用理性演繹淬煉知識(shí)體系的結(jié)果

價(jià)值觀念作為人類特有的一種精神形態(tài)，“從內(nèi)容方面看，它是人們關(guān)于什么是好、什么是壞，怎樣為好、怎樣為壞，以及自己向往什么、追求什么、舍棄什么、擁護(hù)什么、反對什么等等的觀念、思想、態(tài)度的總和”(20)李德順：《價(jià)值論》，中國人民大學(xué)出版社，2007年，第119頁。，表現(xiàn)為信念、信仰、理想等基本形式。顯然，價(jià)值觀念內(nèi)含主體對特定觀念和行為的價(jià)值判斷，它不只以情感、意志為基礎(chǔ)，更基于主體的理性認(rèn)知，是主體自由地運(yùn)用理性演繹淬煉知識(shí)體系的必然結(jié)果。

(一)價(jià)值觀念以主體的自由理性為前提

主體的自由理性是價(jià)值觀念得以存在的根本前提，否定主體自由運(yùn)用理性做出價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值選擇和價(jià)值實(shí)踐的自由權(quán)利，也就否定了價(jià)值觀念本身。按照歷史唯物主義理論邏輯，從人類視角看，任何一種價(jià)值觀念從根源上都衍生于人類的生產(chǎn)實(shí)踐和交往實(shí)踐，因此，它后生于人類的生產(chǎn)實(shí)踐和交往實(shí)踐，猶如馬克思所言，“思想、觀念、意識(shí)的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動(dòng)，與人們的物質(zhì)交往，與現(xiàn)實(shí)生活的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質(zhì)行動(dòng)的直接產(chǎn)物；”(21)《馬克思恩格斯文集》，第1卷，人民出版社，2009年，第524頁。然而，從個(gè)體的視角看，盡管個(gè)體的價(jià)值觀念也生成于個(gè)體的生產(chǎn)實(shí)踐和交往實(shí)踐，但是，當(dāng)價(jià)值觀念作為人類的歷史存在物時(shí)，它卻先在于個(gè)人的生產(chǎn)實(shí)踐和交往實(shí)踐，因此，個(gè)體必然受到先在于個(gè)人的人類價(jià)值觀念的制約。在此意義上，個(gè)體的價(jià)值觀念兼具決定性和能動(dòng)性，需要主體依托自由理性對先在于個(gè)人的價(jià)值觀念做出理性的分析而得出正當(dāng)?shù)慕Y(jié)果。進(jìn)言之，主體的自由理性是其價(jià)值觀念得以可能的邏輯前提，如果主體價(jià)值觀念是全然被動(dòng)的必然現(xiàn)象，那么，人們就無法論說價(jià)值觀念的教化，正如恩格斯所言，“如果不談所謂自由意志、人的責(zé)任能力、必然和自由的關(guān)系等問題，就不能很好地議論道德和法的問題”(22)《馬克思恩格斯文集》，第9卷，人民出版社，2009年，第119頁。。此外，在近現(xiàn)代社會(huì)，主體既作為自主與自由的理性人，又作為具有價(jià)值追求、權(quán)利意識(shí)和自我實(shí)現(xiàn)訴求的行為者，其價(jià)值觀念的踐行過程也以主體的自由理性為基礎(chǔ)，約翰·阿克頓對此指出：“自由是良知的統(tǒng)治得以成長的條件。自由是讓良知來指導(dǎo)我們的行為，自由是良知的主宰?！?23)[英]阿克頓：《自由與權(quán)力》，侯建、范亞峰譯，商務(wù)印書館，2002年，第310頁?？傊?，主體的自由理性貫穿于價(jià)值觀念生成與踐行的全過程，在思想政治教育視閾下強(qiáng)調(diào)受教育者作為主體的自由理性，就是強(qiáng)調(diào)受教育者對價(jià)值觀念的正當(dāng)性具有質(zhì)疑、辯護(hù)和獨(dú)立理解的權(quán)力，尊重受教育者通過能動(dòng)的概念分析和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬤\(yùn)演對價(jià)值觀念正當(dāng)性進(jìn)行理性追問的能力，而這恰恰是受教育者自主生成與踐行相應(yīng)價(jià)值觀念的基礎(chǔ)。

(二)價(jià)值觀念與知識(shí)體系的內(nèi)在一致性

價(jià)值觀念與知識(shí)體系的內(nèi)在一致性，集中表現(xiàn)為價(jià)值判斷與事實(shí)判斷的統(tǒng)一性?！皟r(jià)值判斷”，即是對客觀狀況可以滿足主體需要的性質(zhì)的判斷，其問題指向?yàn)椤拔覒?yīng)該做什么”“我要做的正確的事情是什么”“我該不該這樣做”等；“事實(shí)判斷”，即是基于事實(shí)的客觀狀況而引發(fā)的判斷，其問題指向?yàn)椤拔夷軌蜃鍪裁础薄拔乙瞿男┻x擇”“如果這樣做，會(huì)有什么后果”之類。(24)[美]羅伯特·達(dá)爾：《論民主》，李柏光、林猛譯，商務(wù)印書館，1999年，第31-32頁。顯然，價(jià)值判斷不同于事實(shí)判斷，前者作為一種評(píng)價(jià)性判斷，解決“應(yīng)該怎樣”的問題，屬于應(yīng)然命題，主要包含價(jià)值性內(nèi)容；后者作為一種描述性判斷，解決“是什么”的問題，屬于實(shí)然命題，主要包含真理性內(nèi)容。雖然價(jià)值判斷和事實(shí)判斷在具體案例中存在相互沖突的現(xiàn)象，但是，這并不意味著它們是完全異質(zhì)因而是全然無涉的兩種范疇，相反，二者在邏輯上具有普遍的一致性，因此，過分夸大二者的區(qū)別甚至將其割裂開來，是背離它們相耦相參、同構(gòu)共生的基本事實(shí)的。按照馬克思主義價(jià)值判斷與事實(shí)判斷相統(tǒng)一的原理，一方面，價(jià)值判斷同事實(shí)判斷同樣具有客觀真理性，不僅能夠而且必定以相應(yīng)的事實(shí)判斷為前提；另一方面，人們能夠在事實(shí)判斷的基礎(chǔ)上依據(jù)主體需要、運(yùn)用理性能力調(diào)節(jié)自身行為，使之符合普遍的崇高價(jià)值觀念，由此確立從事實(shí)判斷向價(jià)值判斷的邏輯可導(dǎo)性。換言之，“價(jià)值并不是一種純粹的理想性概念，它既是存在(現(xiàn)實(shí)的)，也是非存在(理想的)；既是一種意義的形式，也具有實(shí)在的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容”(25)萬俊人：《現(xiàn)代西方倫理學(xué)史》(下)，中國人民大學(xué)出版社，2011年，第412頁。。這意味著“真”即是“善”，事實(shí)判斷本身內(nèi)含主體的認(rèn)知判斷和價(jià)值判斷，由此知識(shí)的真理性構(gòu)成了價(jià)值的自覺性的基礎(chǔ)。正是在此意義上，思想政治教育過程中知識(shí)體系與價(jià)值觀念是統(tǒng)一的，價(jià)值觀念意味著完備的知識(shí)體系，受教育者價(jià)值觀念不僅需要而且必須通過健全的真理性的知識(shí)教育建構(gòu)而成，其中最崇高的價(jià)值觀念根植于對人類解放利益的認(rèn)知和對人的自由全面發(fā)展的準(zhǔn)確理解。故此，思想政治教育過程只有通過對受教育者的知識(shí)體系的教育和理性推演能力的培育，才能切實(shí)解決思想政治教育的崇高目標(biāo)與受教育者實(shí)際的思想政治素質(zhì)之間的矛盾。

(三)價(jià)值觀念以理性演繹淬煉知識(shí)體系為基礎(chǔ)

在思想政治教育過程中，無論是以情感為基礎(chǔ)還是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的價(jià)值認(rèn)同，最終都要經(jīng)過受教育者從概念到理解的理性演繹過程。為此，強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀念以理性演繹淬煉知識(shí)體系為基礎(chǔ)，就是強(qiáng)調(diào)對受教育者的主體性的肯認(rèn)，尊重受教育者基于知識(shí)體系運(yùn)用理性演繹生成價(jià)值觀念的能力。然而，作為理性演繹的主體，受教育者既不是抽象的人，也不處于沒有人的世界，相反，他總是處在具體的現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系之中，具有獨(dú)特的主體需要與認(rèn)知方式。一方面，就主體需要而言，思想政治教育過程要把受教育者作為教育的主體和目的，以促進(jìn)受教育者的自由全面發(fā)展為根本指向，反映受教育者的現(xiàn)實(shí)生活和具體利益訴求，誠如保羅·弗萊雷所言，“教育作為自由的實(shí)踐——與教育作為統(tǒng)治的實(shí)踐相反——否認(rèn)人是抽象的、孤立的、獨(dú)立的、與世界沒有聯(lián)系的；它也否認(rèn)世界是脫離人而存在的現(xiàn)實(shí)”(26)[巴]保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，顧建新等譯，華東師范大學(xué)出版社，2014年，第45頁。，由此才能充分顯現(xiàn)知識(shí)體系中的價(jià)值要素，促使受教育者依托理性演繹在知識(shí)體系中淬煉出相應(yīng)的價(jià)值觀念，保證價(jià)值觀念的正當(dāng)性和科學(xué)性。另一方面，就認(rèn)知方式而言，思想政治教育過程可以被解釋為受教育者的“理解過程”。顯然，一切“理解過程”都是受教育者進(jìn)入到相應(yīng)的“概念世界”，既通過新的概念超越自我存在的有限視界，又使概念的意義被自己同化并賦予概念以嶄新意義的過程。在此意義上，思想政治教育過程實(shí)際上是受教育者的有限性理解和創(chuàng)造性理解共存的過程?！坝邢扌岳斫狻北憩F(xiàn)為“意所難及”的現(xiàn)象，即受教育者與教育者、教材編纂者在經(jīng)驗(yàn)世界、概念體系、理性演繹能力等方面存在差異，使得受教育者很難真正地切近教育者和教材編纂者的本意；“創(chuàng)造性理解”表現(xiàn)為受教育者以“我”為主體在理解界域上超越教育者和教材編纂者的本意，即受教育者對教育者講授的知識(shí)和教材內(nèi)容的理解，不可避免地帶入他本人所處生活世界的要素，以及當(dāng)下流行的概念工具和他對未來世界的預(yù)思?？傊?，價(jià)值觀念以理性演繹淬煉知識(shí)體系為基礎(chǔ)，價(jià)值觀念的獲取過程本身就是受教育者在知識(shí)體系的基礎(chǔ)上依托理性演繹的自我創(chuàng)造過程。

四、結(jié)語：以理性主義原則統(tǒng)合思想政治教育過程

如果說知識(shí)體系側(cè)重于描述對象和陳列事實(shí)，理性演繹側(cè)重于邏輯推定和系統(tǒng)分析，那么，價(jià)值觀念則側(cè)重于德性升華和行為定向。思想政治教育過程實(shí)質(zhì)上是教育者和受教育者共同參與和相互作用的過程，教育者和受教育者構(gòu)成了思想政治教育過程的兩個(gè)基本要素。就陳列事實(shí)、傳遞知識(shí)這個(gè)環(huán)節(jié)而言，教育者具有主導(dǎo)性，需要依據(jù)馬克思主義的階級(jí)立場、價(jià)值原則和受教育者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力來擇取知識(shí)；就理性演繹淬煉知識(shí)體系進(jìn)而形成相應(yīng)價(jià)值觀念而言，無疑受教育者具有主導(dǎo)性，需要受教育者在掌握知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，運(yùn)用理性演繹來透視紛繁復(fù)雜的知識(shí)體系，進(jìn)而形成對思想政治教育預(yù)設(shè)的價(jià)值觀念的理性認(rèn)知。從受教育者基于知識(shí)體系運(yùn)用理性演繹淬煉價(jià)值觀念的理論路徑出發(fā)，可見知識(shí)體系作為理性演繹的質(zhì)料與價(jià)值觀念的載體，能夠以理性演繹為條件顯現(xiàn)價(jià)值觀念；理性演繹作為受教育者理解知識(shí)體系并由此導(dǎo)生價(jià)值觀念的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對知識(shí)具有證實(shí)與辨?zhèn)我约瓣P(guān)聯(lián)與貫通的作用，能夠以知識(shí)體系為中心建構(gòu)價(jià)值觀念；價(jià)值觀念作為受教育者運(yùn)用理性演繹淬煉知識(shí)體系的結(jié)果，以受教育者的自由的理性為基本前提，內(nèi)含價(jià)值觀念與知識(shí)體系的內(nèi)在一致性，并以理性演繹淬煉知識(shí)體系為基礎(chǔ)。需要指出的是，在理性演繹之外，受教育者的價(jià)值觀念還受到情感和意志的影響，正如柯普寧所言，“信仰(價(jià)值觀念的基本形式之一——引者注)是作為知識(shí)和實(shí)踐行為之間一定的中間環(huán)節(jié)出現(xiàn)的，它不僅是，也不單純是知識(shí)，而是充滿人的意志、感情和愿望的，轉(zhuǎn)變?yōu)樾判牡闹R(shí)”(27)[蘇]柯普寧：《馬克思主義認(rèn)識(shí)論導(dǎo)論》，馬迅、章云譯，求實(shí)出版社，1982年，第270-271頁。。然而，特定知識(shí)體系基礎(chǔ)上的理性演繹過程卻是生成價(jià)值觀念的根本路徑，知識(shí)體系是構(gòu)成價(jià)值觀念最為重要的基礎(chǔ)。如果將價(jià)值觀念與知識(shí)體系、理性演繹割裂，將價(jià)值觀念的基礎(chǔ)全部歸結(jié)為意志和情感，那么，如何確立價(jià)值觀念正當(dāng)與否的客觀依據(jù)，從而保障價(jià)值觀念的普遍性和有效性呢？總之，強(qiáng)調(diào)思想政治教育過程中的理性主義原則，并不是要否定受教育者生成價(jià)值觀念過程中的情感要素和意志要素，而是要強(qiáng)調(diào)知識(shí)和理性優(yōu)先于情感和意志，強(qiáng)調(diào)受教育者基于知識(shí)體系運(yùn)用理性演繹才能生成對價(jià)值觀念的理性認(rèn)同。為此，在思想政治教育過程中以理性主義原則統(tǒng)合知識(shí)體系、理性演繹和價(jià)值觀念，是提升思想政治教育實(shí)效性的根本所在。