跨學科主題學習的特點、現(xiàn)狀與實施要素

王少峰 萬 偉

義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）的一個重要變化，是優(yōu)化了課程的內(nèi)容結構，明確各門課程用不少于10%的課時開展綜合性的跨學科主題學習，以加強學科間的相互聯(lián)系，帶動課程綜合化實踐，強化學科學習的實踐要求。那么，如何理解當前的跨學科主題學習？如何以素養(yǎng)為導向，培育學生終身發(fā)展和適應社會發(fā)展所需要的綜合能力呢？這成為放在我們面前的現(xiàn)實問題。

一、跨學科主題學習的意義與特點

跨學科意味著跨越學科的邊界，超越單一學科的知識范疇、研究范式，創(chuàng)造性地連接起多學科的內(nèi)容并進行融合，是一種認知方式、教學方式和研究方式?？鐚W科主題學習，是基于學生的發(fā)展需求，圍繞某一研究主題，以某一學科課程內(nèi)容為主干，運用并整合其他學科的知識與方法，開展綜合性學習的一種方式?？偟膩碚f，跨學科主題學習具有如下特點。

1.聚焦核心素養(yǎng)和高階思維的培養(yǎng)

核心素養(yǎng)主要指學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，它的形成本質上是一種實踐過程。“讓核心素養(yǎng)落地”是本次課程標準修訂的工作重點。倡導跨學科主題學習，有利于轉變將知識、技能的獲得等同于學生發(fā)展的目標導向，引領教學實踐及教學評價從核心素養(yǎng)的視角來觀察和促進學生的全面發(fā)展。

長期以來，我們以“坐而論道”的方式來組織學習過程，以聽講、記憶、理解、練習、考試為主要活動形態(tài)，可以稱為書本型或認識型的育人方式，這種育人方式在掌握知識和技能方面有其優(yōu)勢，但這種優(yōu)勢同時又是我國基礎教育的“軟肋”，它在一定程度上束縛著創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)?？鐚W科主題學習基于真實問題展開，選擇生活中的真實問題，通過問題導向的學習模式，以實際問題的解決為目標來設計與實施。在解決真實問題的過程中，在記憶、理解、應用的基礎上，不斷引導學生進行知識反思、深入探究、批判性思考，從而推動學生開展深度學習，培養(yǎng)高階思維。

2.基于學生學習與發(fā)展的邏輯

傳統(tǒng)的課程主要以學科知識為邏輯來組織學習內(nèi)容，這種方式講求嚴謹?shù)闹R結構和學科邊界，而忽視了學生的學習與生活的關聯(lián)。在這樣的學習中，學生不了解學科知識從哪里來，能到哪里去，學到的知識也是支離破碎的，難以運用到真實的實踐中?？鐚W科主題學習是從學生學習和生活的邏輯出發(fā)組織學習活動，通過與學生緊密聯(lián)系的生活化主題或者問題，引導學生進行學習和創(chuàng)造性實踐，這樣的學習顛覆了傳統(tǒng)教育中學以致用、先學后用的觀念，把教學與社會、生活結合起來，讓學生在做中學、在用中學、在創(chuàng)中學，使他們在求學階段就能嘗試實踐創(chuàng)新?？鐚W科主題學習通過真實而具有挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)學生學習的內(nèi)在驅動力。在解決問題的過程中，學生能感受到學習的價值意義以及自己努力所得到的社會認同，這對學生的學習和未來發(fā)展來說都意義重大。

3.形成“1+1＞2”的增值系統(tǒng)

跨學科主題學習需要用到至少兩個學科以上的知識，這幾個學科加在一起絕非簡單的1+1=2，而應該產(chǎn)生1+1>2的效果。因為跨學科主題學習不是幾個學科簡單相加或輪番呈現(xiàn)，也不是單獨學習各自學科獨立的信息或知識碎片，而是學習在解決真實問題或任務的過程中所需的綜合性知識，也包括培養(yǎng)綜合運用知識技能和思想方法、團隊協(xié)作等方面的能力。同時，多個學科的相關知識會在實踐過程中進行重組，并且在它們之間建立新的聯(lián)系，這就賦予了原先獨立的知識要素以新的意義，從而生成新的知識，使跨學科主題學習成為增值的意義系統(tǒng)。

4.在學科關聯(lián)中堅持學科立場

跨學科主題學習不是要消弭學科，而是仍然要堅持學科立場。沒有學科知識的支撐，不可能跨學科來解決問題。在設計跨學科主題學習時，我們?nèi)匀灰劳心骋粚W科，適當融入其他學科的知識來解決問題。在此過程中，我們不能為了跨學科而跨學科，抑或是為了綜合而綜合?？鐚W科主題學習除了培養(yǎng)學生的綜合能力與核心素養(yǎng)之外，更多是為了學生更好地理解、掌握和運用本學科的知識。在跨學科主題學習中，我們既要看到不同學科知識之間是彼此關聯(lián)、相互影響的，也要看到每一門學科獨一無二的存在價值。

二、跨學科主題學習的現(xiàn)狀與問題分析

跨學科主題學習不是新事物，當下，不少中小學已經(jīng)展開了初步的實踐和探索，并積累了一定的經(jīng)驗，如項目化學習、問題導向學習、STEM 學習、綜合性學習等。在實施過程中，它們呈現(xiàn)出不同的特征，在目標定位、內(nèi)容規(guī)劃、實施樣態(tài)、評價設計上都有著不同的定位。在具體實施過程中，我們也發(fā)現(xiàn)它們存在一些共性的問題，需要我們予以關注。

1.教師的分學科知識背景難以勝任跨學科主題學習的深入指導

比如，當前學校熱衷的STEM 教育，基于科學、技術、工程和數(shù)學這四門學科，以培養(yǎng)具有善于質疑、勇于實踐和敢于創(chuàng)新的學習品質以及具有跨學科知識素養(yǎng)和解決真實問題能力的人才為根本目標，吸引了眾多學校參與其中。但隨著研究的深入，大多數(shù)學校都感覺到了實施的困境，教師分學科的知識背景，使得他們很難勝任STEM 教育內(nèi)容的設計開發(fā)、實施和深入指導。雖然不同學科的教師在此過程中會有合作、互助和交流，但是，如何拓寬教師的視野，改善他們單一的知識結構，還是值得關注的問題。

2.教師難以跳出學科本位的思維方式

比如，《義務教育語文課程標準（2011 年版）》首提“綜合性學習”，它與識字寫字、閱讀、寫話/寫作和口語交際一起，構成了語言教學的五塊內(nèi)容，其目的在于“加強語文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系，加強與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進學生語文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)地發(fā)展”。但在具體實施過程中，“自主、探究、合作”的學習方式，會因學科本位的思維方式演變?yōu)檎Z文課的變式，而不是課標中真正倡導的理念。比如，在“說名道姓”這一主題綜合性學習活動中，教師總是走不出字、詞、句、篇這樣的思維方式。究其原因，還是學科本位的思想在起作用，教師很難跳出學科的范疇，去關注學生搜集與處理信息、獲取新知識以及分析和解決問題等核心素養(yǎng)方面的能力的培養(yǎng)。

3.跨學科主題學習中忽視學科知識、學科思維的運用

比如，綜合實踐活動課程是從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉化為活動主題，引導學生通過探究、服務、制作、體驗等方式培養(yǎng)綜合素質的跨學科實踐性課程。它強調(diào)面向學生的整個生活世界，強調(diào)內(nèi)容的自主開發(fā)，具體活動內(nèi)容具有開放性。相對于跨學科主題學習而言，綜合實踐活動課程更多是一種超學科的樣態(tài)。在綜合實踐活動課程中，教師往往又容易走向另一個極端，就是完全忽視學科知識和學科思維，脫離具體的學科，學生的研究和學習也往往容易變得淺嘗輒止、缺乏深度。

綜上所述，跨學科主題學習在中小學有著比較廣泛的實踐基礎，但也存在著不少問題。此輪課程標準的出臺，從內(nèi)容和時間上給予了跨學科主題學習保證，對教師變革課程理念、優(yōu)化知識結構、形成綜合能力、學會行動研究等帶來更多的挑戰(zhàn)與機遇。前期跨學科主題學習實施過程中存在的問題也警醒我們，在后續(xù)實踐中要處理好綜合實踐活動課程與跨學科主題學習之間的關系，持續(xù)轉變教師學科本位的思維方式，不斷加強教師的職前、職后教育，完善教師的知識結構，促進跨學科主題學習的順利展開。

三、跨學科主題學習的核心實施要素

本次義務教育課程修訂強調(diào)素養(yǎng)導向，強調(diào)在真實情境中解決問題，關注學生的學習。因此，以真實性問題，開展真實性實踐，實現(xiàn)真實性參與，是推進跨學科主題學習實施的核心要素。

1.真實性問題

跨學科主題學習的關鍵，在于設計具有高度真實性的驅動性問題，并能夠由此分解成有結構的問題鏈，引發(fā)學生的一系列自主學習，鼓勵學生調(diào)動生活經(jīng)驗和思維能力，激發(fā)學生解決問題的意愿。真實性的問題應源于真實的情境，具有開放性、復雜性、弱構性等特征。一個比較著名的基于真實性問題開展的學習模式是問題導向學習（PBL）。PBL 的學習模型也有很多種，教師可基于開放式的問題，根據(jù)學生的情況提供相應的學習支架，為達成學習目標而設計活動。

真實性的問題設計要厘清問題與學科知識的關系。按照學生學習和發(fā)展的邏輯來進行跨學科主題學習內(nèi)容的結構化設計，合理選擇與組織學科知識是手段，促進學生學習和發(fā)展是目的。學科知識必須根據(jù)學生學習和發(fā)展的需要進行篩選、集約、重組和統(tǒng)合，以真實性問題的形式納入核心素養(yǎng)培育的內(nèi)容整體結構，做到“少而精”。比如，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出，義務教育語文課程按照內(nèi)容整合程度不斷提升，分三個層面設置了六大學習任務群，跨學科學習作為六大學習任務群之一，融合了學習主題、學習活動、學習情境和學習資源等關鍵要素，實現(xiàn)了語文課程內(nèi)容結構化，體現(xiàn)了語文課程內(nèi)容的典型性。

2.真實性實踐

體現(xiàn)真實性實踐的跨學科主題學習應包括各種各樣的學習活動，其呈現(xiàn)的樣態(tài)指向高階思維的生長，如游戲、論證、具身活動以及失敗與成功的經(jīng)歷等。在真實性實踐的浸潤式環(huán)境中，指向的不是獲取知識或者所學知識的深化，而是學習歷程。

比如，針對信息科技學科跨學科主題“向世界介紹我的學校”，教師創(chuàng)設了多種可能的形式，包括創(chuàng)意短視頻、創(chuàng)建學校社交媒體、發(fā)布學校網(wǎng)頁等，甚至可以結合時代發(fā)展來創(chuàng)想自己理想中的未來學校。在具體實踐中，可以通過頭腦風暴類的游戲來提出各種可行性方案，再經(jīng)過嚴謹?shù)恼撟C來選擇合適的形式，最后通過具身活動來實現(xiàn)目標，從而獲得真實的體驗。學生綜合運用信息科技、語文、英語、藝術等學科的知識，充滿創(chuàng)意地完成了活動任務。

3.真實性參與

對于跨學科主題學習中的問題與項目，每個學生所具備的知識儲備往往有所區(qū)別，因而學習過程中常常伴隨著實踐共同體。在跨學科主題學習中，一方面體現(xiàn)的是多學科知識的綜合運用，另一方面，在實踐過程中會有新知生成。即使在沒有掌握足夠知識和技能的情況下，教師也要引導學生學著成為實踐共同體中不可或缺的一員，從合法的邊緣性參與者，逐漸深入?yún)⑴c真實的活動，最終成為成熟實踐的示范者。

真實性實踐常常伴隨著失敗。比如，教師給學生布置了一項作業(yè)：用模型搭出一座橋。有的學生直接通過互聯(lián)網(wǎng)找出最佳搭建方法，然后搭出了一座近乎完美的橋；而有的學生完全依靠自己的思考和創(chuàng)意，搭出了一座獨一無二的橋，但顯然其設計還存在許多錯誤和瑕疵。雖然比起交出完美作業(yè)的學生來說，后一種學生花了更多時間，犯了更多技術性錯誤，還可能拿到了較低的分數(shù)，但他們學到了更多知識，收獲了更多思考，在未來的設計中會有更多突破。

針對上述情況，具有顯著優(yōu)勢的評價方式是表現(xiàn)性評價。通過表現(xiàn)性評價，不僅能考查學生對知識與技能的掌握情況，更能把握學生在跨學科主題學習過程中的實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發(fā)展情況。

“世事洞明皆學問，人情練達即文章?！笨鐚W科主題學習不僅是內(nèi)容的簡單整合，更有助于學生視野的拓寬以及認知結構、價值觀念的整合，能讓學生在跨學科主題學習過程中整體認知世界，發(fā)展核心素養(yǎng)。