醫(yī)學(xué)本科生實踐階段醫(yī)患溝通技能現(xiàn)狀分析

呂杰，熊耀祖，李濤，胡水清，宋增芳，于長華

1.南京醫(yī)科大學(xué)附屬淮安第一醫(yī)院放療科，江蘇 淮安 223300；2.洪澤區(qū)人民醫(yī)院腫瘤科，江蘇 淮安 223300

醫(yī)患溝通是形成良好醫(yī)患關(guān)系的關(guān)鍵。醫(yī)護人員如能和患者溝通得非常融洽，不但可為治療疾病提供信息，促進疾病的好轉(zhuǎn)，提高疾病的治愈率，更重要的還能及時化解醫(yī)患之間的誤解和矛盾，減少醫(yī)患糾紛和醫(yī)療事故的發(fā)生。醫(yī)患關(guān)系緊張，醫(yī)療糾紛增加，惡化醫(yī)生的工作環(huán)境，影響醫(yī)務(wù)人員的心理健康，導(dǎo)致人們對醫(yī)療行業(yè)產(chǎn)生不良認識，阻礙醫(yī)學(xué)發(fā)展，嚴重干擾了醫(yī)院的正常醫(yī)療秩序。出現(xiàn)醫(yī)患關(guān)系緊張的原因是多方面的，其中一個重要的原因是醫(yī)患之間缺乏正確的理解和有效地溝通。由于醫(yī)學(xué)專業(yè)性強，醫(yī)患雙方信息不對稱，我國近年來因醫(yī)患溝通不到位引起的醫(yī)療糾紛占49%。醫(yī)患關(guān)系是醫(yī)院人際關(guān)系的基礎(chǔ)，其好壞直接影響到醫(yī)療質(zhì)量和滿意度。通過對醫(yī)學(xué)本科生醫(yī)患溝通技能培訓(xùn)的現(xiàn)狀分析，采取切實可行的針對性措施，促進醫(yī)患之間的溝通，是深化“以患者為中心，以質(zhì)量為核心”的服務(wù)理念，構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的重要舉措。

1 醫(yī)患溝通的概述

1.1 醫(yī)患溝通的定義

在醫(yī)療衛(wèi)生和保健工作中，醫(yī)患雙方圍繞傷病、診療、健康及相關(guān)因素等主題，以醫(yī)方為主導(dǎo)，通過各有特征的全方位信息的多途徑交流，科學(xué)指引診療患者傷病，使醫(yī)患雙方形成共識并建立信任合作關(guān)系，達到維護人類健康，促進醫(yī)學(xué)發(fā)展和社會進步的目的。醫(yī)患溝通能力指醫(yī)生與患者之間的溝通能力，醫(yī)生根據(jù)醫(yī)患溝通的內(nèi)容，培養(yǎng)相應(yīng)的醫(yī)患溝通的技術(shù)和心理素質(zhì)，在臨床實踐中能夠根據(jù)醫(yī)療的最終目標，通過合理的溝通技術(shù)水平達到相應(yīng)的治療效果，滿足患者的基本需求。

1.2 醫(yī)患溝通的內(nèi)容

①診療方案的溝通：向患者介紹疾病診斷所必需的各項檢查、診斷結(jié)果、擬進行的治療方案等。②診療過程的溝通：醫(yī)護人員應(yīng)向患者或家屬介紹疾病診斷和治療情況、患者的病情及預(yù)后，其他各種治療過程中的事宜，并聽取患者或家屬的意見，回答各種問題。③機體狀態(tài)綜合評估：根據(jù)患者的性別、年齡、病史、遺傳因素、所患疾病嚴重程度以及是否患多種疾病等情況，對患者機體狀態(tài)進行綜合評估，推斷疾病轉(zhuǎn)歸及預(yù)后。

2 醫(yī)學(xué)本科生實踐階段醫(yī)患溝通技能培養(yǎng)現(xiàn)狀

2.1 能夠認識到醫(yī)患溝通的重要性

大部分的醫(yī)學(xué)本科生能夠認識到醫(yī)患溝通在臨床診斷中的重要作用[1]，良好的醫(yī)患關(guān)系不僅能保證醫(yī)治效果，而且能促進醫(yī)院工作的有序推進。但在實踐過程中，常常因為過度的熱情，強烈地希望把患者的病治好，忽略患者的心理和社會需求，表現(xiàn)為教科書式的交流，只單純地詢問患者的疾病，與患者交流過程多是一問一答，但患者就診時，希望盡可能與醫(yī)生多交流，對自己的病情有全面的了解，因此對醫(yī)生的言語、行為多加關(guān)注，但是在醫(yī)生的不恰當溝通中，患者沒有表達自己觀點的時間，醫(yī)生對患者也表現(xiàn)出單方面的輸出，由此引起患者對醫(yī)生的不信任。有些醫(yī)生過度地使用專業(yè)術(shù)語，缺乏與患者共情的能力，與患者的交流不夠順利[2-3]，患者對于自己的疾病也無法完全了解，醫(yī)生與患者無法產(chǎn)生雙向的交流。總體來看，雖對于醫(yī)患溝通的重要性認識清楚，但掌握的大部分的本科生無法將理論與實踐完美結(jié)合，溝通技能差。

2.2 醫(yī)患溝通的課程安排不合理

大部分院校的醫(yī)患溝通課程安排不夠合理，單純以課堂教學(xué)為主，每個患者的脾氣性情都不盡相同，不能一概而論，也要講究因材施醫(yī)，但是現(xiàn)有的課堂教學(xué)模式下培育的學(xué)生對于現(xiàn)實中的案例了解得不夠多，在之后的診斷中，容易按部就班的照本宣科，將課堂知識生搬硬套，導(dǎo)致與患者之間缺少共鳴。醫(yī)患溝通是一個雙向的過程，與患者有效的溝通能夠幫助醫(yī)生及時掌握患者多變的病情，在當前的課程安排下，學(xué)生會產(chǎn)生錯誤的認知，只需學(xué)好課本上的東西，便能夠解決好醫(yī)患溝通的障礙，但導(dǎo)致醫(yī)患溝通障礙的原因是多方面的。其次，醫(yī)患溝通的課程時間緊促，只安排一個學(xué)期[3]，教師在課堂上講授的內(nèi)容較多，講授時間隨之增加，留給學(xué)生獨立思考、討論練習(xí)的時間很少，課堂演變成填鴨式的教育，教師在課堂上一味地講，學(xué)生一味地用筆記錄，學(xué)生參與度大大減少，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率低下。課程時間安排得緊張，引發(fā)課堂結(jié)構(gòu)過于緊湊，課堂的教學(xué)效率相應(yīng)降低，學(xué)生無法系統(tǒng)地學(xué)習(xí)醫(yī)患溝通的課程。

2.3 師資配備不夠?qū)I(yè)

教授醫(yī)患溝通這門課程，要求教師既要有扎實的學(xué)科知識能力，也要有過硬的語言交流能力。溝通是分享信息、思想和情感的過程。這種過程不僅包括口頭語言和書面語言，也包括形體語言、個人的習(xí)氣和方式，教師在教授過程中要注重言傳身教[4]，但大部分院校的教師表現(xiàn)得不夠?qū)I(yè)，只注重對學(xué)生理論知識的考查，不能有效地培養(yǎng)學(xué)生分析案例并且解決問題的能力，學(xué)生沒有身臨其境之感，無法設(shè)身處地地去思考解決醫(yī)患溝通矛盾的最好溝通方式。培養(yǎng)模式乏陳可缺，致使無法做到實質(zhì)性地培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力。

2.4 醫(yī)患溝通課程評價體系單調(diào)

現(xiàn)有的我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生培養(yǎng)目標僅提出了“培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生溝通能力”，而沒有對學(xué)生在不同階段應(yīng)達到什么樣水平、具備什么樣的能力提出具體要求[5-6]。培養(yǎng)目標的模糊，易引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)浮于表面，部分學(xué)生過度自滿，課程學(xué)習(xí)完成后認為已經(jīng)具備溝通能力，在診療過程中，忽略與患者之間的平等交流，促發(fā)醫(yī)患矛盾。醫(yī)患溝通是一項醫(yī)生必須掌握的技能，但大部分院校忽視學(xué)生的進步與成長，沒有采取靈活的方式來培養(yǎng)醫(yī)學(xué)本科生的醫(yī)患溝通能力，僅單一地用書面成績來評定本科生的醫(yī)患溝通能力是否培養(yǎng)完備，忽略對學(xué)生的過程性評價[7]，嚴重打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)創(chuàng)造性。

3 加強醫(yī)學(xué)本科生實踐階段醫(yī)患溝通技能的探索

3.1 對本科生醫(yī)患技能有針對性地培養(yǎng)

絕大部分學(xué)生對醫(yī)患溝通的課程持有積極的態(tài)度且愿意花時間去學(xué)習(xí)鉆研，但絕大部分院校對學(xué)生的醫(yī)患溝通技能沒有針對性地培養(yǎng)，只停留在書本的講解上，沒有實踐的理論，容易讓學(xué)生走很多彎路，耽誤和浪費很多時間和功夫，所以要注重將理論與實踐相結(jié)合，因此院?？梢越M織各種有關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生醫(yī)患溝通技能的活動，例如情景模擬、角色扮演，舞臺劇等，學(xué)生可以在模擬的情境中，盡可能地與患者產(chǎn)生真實的交流，發(fā)現(xiàn)自己在診斷過程中與患者溝通不暢的原因，在課后對自己進行深度的反思和總結(jié)，長此以往，不僅能掌握醫(yī)患溝通技能，自身語言表達能力、合作探究能力、人際交往能力發(fā)展也能夠得到發(fā)展。最重要的是在活動過程中學(xué)生會對自己的職業(yè)也有更多的認識，并能夠從中找到樂趣。主觀的意愿推動客觀的學(xué)習(xí)，就算學(xué)習(xí)過程有困難，也會有充分的熱情與技能克服困難[8]。

3.2 合理安排醫(yī)患溝通的課程

醫(yī)患課程涉及的理論知識多，院校要將醫(yī)患溝通的課程作為必修課程[9]，貫穿醫(yī)學(xué)本科生整個大學(xué)的學(xué)習(xí)過程，并且合理安排醫(yī)患溝通課程時間，一方面在課堂上留有進行案例教學(xué)的時間，利用真實典型的案例，教師要調(diào)動學(xué)生的積極性，不斷對學(xué)生進行發(fā)問：病情并不是一成不變的，在多變的病情下，如何與患者產(chǎn)生有效的溝通，給予學(xué)生足夠的獨立思考，解決問題的時間，使得學(xué)生在課堂有參與感，成為課堂的主體。合理安排好課程時間一方面要注重教材的選擇，醫(yī)患溝通涉及很多別的學(xué)科，如果同時學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力大，會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生急躁、煩悶等情緒，學(xué)習(xí)效率低，可以讓教師講解醫(yī)患溝通課程時中穿插對醫(yī)學(xué)心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)的講解，在課后時讓學(xué)生對感興趣的某方面知識進行重點學(xué)習(xí)，讓興趣引導(dǎo)學(xué)習(xí)。

3.3 醫(yī)患溝通課程教學(xué)方法多樣化

教授課程的教師在不斷增強自己專業(yè)能力的同時，也要盡可能地改善教學(xué)方法，教學(xué)方法多樣化，致使教學(xué)效果最優(yōu)化，同時注重教學(xué)過程中的言傳身教，詳細地向?qū)W生講解與患者溝通的內(nèi)容，穿插對溝通方式與技巧的解釋，適當?shù)丶右越?jīng)驗的講解，開闊學(xué)生的視野，豐富學(xué)生的感受[10]。院校也可以每個學(xué)期安排學(xué)生1～2周的時間到醫(yī)院進行實習(xí)，讓有豐富經(jīng)驗的專家進行帶教，適當?shù)亟o予實踐的機會，一位實習(xí)生對應(yīng)一例患者，真實地溝通能迅速讓學(xué)生意識到自己在與患者溝通中出現(xiàn)的問題，深刻了溫暖關(guān)懷對治愈的療效，平時在學(xué)校的模擬中沒有意識到的問題也可以在實習(xí)中迅速發(fā)現(xiàn)，院?？梢詫嵙?xí)的成績按一定的比例計入期末考試的測評中，激勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)，積極思考[5]。

3.4 完善醫(yī)患溝通課程評價體系

以往對學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)患溝通課程的評價體系比較單調(diào)，以書面成績評定學(xué)生的醫(yī)患溝能力，打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性?？梢詫⒃u價主體多元化，不僅是院校給出的書面成績，也可以是學(xué)生主體和對別人的評價，在平時上課情景模擬過程之后，先對自己進行總結(jié)，對有問題的地方進行針對性的訓(xùn)練，促進自身的進步，從而更加完善自己的醫(yī)患溝通技能。反思自己的錯誤之后，再去評價別人，站在旁觀者的角度，正確地評價對方溝通過程中的優(yōu)缺點。院校將學(xué)生自身評價與他人評價以適當?shù)谋壤嬋肫谀┛荚嚨某煽冎?，促進學(xué)生醫(yī)患溝通技能培養(yǎng)，評價主體及評價構(gòu)成多元化，才可以最大程度地優(yōu)化評價體系，學(xué)生平時的表現(xiàn)，作業(yè)的完成情況，實習(xí)的態(tài)度以及實習(xí)之后的能力提升等多方面構(gòu)成最終的評價[11]。

4 總結(jié)

醫(yī)學(xué)是一門不確定的科學(xué)和充滿可能性的藝術(shù)，時代的發(fā)展對醫(yī)生醫(yī)患溝通能力提出了越來越高的要求，從學(xué)生、教師、院校3個維度分析醫(yī)學(xué)本科生醫(yī)患溝通技能培養(yǎng)的現(xiàn)狀，存在醫(yī)患課程安排不合理，師資配備不專業(yè)，評價體系單調(diào)等問題，院校在注重對學(xué)生理論知識學(xué)習(xí)的同時，需要考慮到學(xué)生的心理發(fā)展水平[11]，醫(yī)患溝通課程的特點，讓學(xué)生與患者進行真實地交流，做到理論與實踐的統(tǒng)一，教師采用多樣化的教學(xué)方法，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[12]，提升學(xué)習(xí)效果的同時，教學(xué)效率大大提高。