實踐共同體：高校支持教師專業(yè)發(fā)展的梁溪樣態(tài)*

凌 偉 嚴沛霖

國家高度重視中小學教師隊伍建設，先后出臺了《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《新時代基礎教育強師計劃》等文件，努力造就新時代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學教師隊伍，為加快實現(xiàn)基礎教育現(xiàn)代化提供強有力的師資保障。我國也高度重視高校參與中小學教師專業(yè)發(fā)展工作，明確提出了“高校、教師發(fā)展機構、中小學等協(xié)同，開展區(qū)域教師隊伍建設改革試點”。為了促進高質(zhì)量教師專業(yè)發(fā)展，江蘇省無錫市梁溪區(qū)（以下簡稱“梁溪區(qū)”）充分發(fā)揮高校專家資源優(yōu)勢，于2020 年啟動“梁溪區(qū)高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目”。項目至今歷經(jīng)3 年時間，梁溪區(qū)逐步形成了高校支持教師專業(yè)發(fā)展的實踐共同體樣態(tài)。

一、高校支持教師專業(yè)發(fā)展時代轉型

高質(zhì)量的教師專業(yè)發(fā)展是教師隊伍建設的重要內(nèi)容。華東師范大學閆寒冰教授認為：“教師專業(yè)發(fā)展不再是教師應該完成多少學時的培訓任務，而是如何最大限度地支持教師、賦能教師，讓他們在課堂上更好地培養(yǎng)人才。”［1］因此，教師專業(yè)發(fā)展從培訓到賦能是時代的必然要求和轉型路徑。

1.激活發(fā)展動機：破解教師發(fā)展被動困境

當前，教師培訓存在著“任務化”“去情境化”“理論與實踐脫鉤化”等問題，“學以致用”難以得到彰顯，教師的成就感未能得到很好滿足。同時，由于“工學矛盾”較為突出，教師專業(yè)發(fā)展的學習動機不足，多是被動地完成培訓任務。因此，要破解當前高質(zhì)量教師專業(yè)發(fā)展的“被動”困境，教師培訓部門就要跳出當前的思維框架，借助高校專家力量，擺脫原來固定集中的培訓模式，將培訓融入日常教學實踐，開展教育行動研究，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展動力，以此重塑高質(zhì)量教師專業(yè)發(fā)展的新路徑。

2.解決復雜問題：根植真實情境實現(xiàn)發(fā)展

很多教師專業(yè)發(fā)展項目采取的集中研修方式難以幫助教師形成解決復雜真實問題的能力。教師需要將自己的專業(yè)發(fā)展場景根植于真實的學校教育生活中，在真實的教學情境中掌握解決問題的方法和技能。正如北京大學陳向明教授所言：“教師從新手成為一個成熟的專業(yè)人員，這一過程基本上是在學校發(fā)生的，教師的實踐性知識在其中起了決定性作用。”［2］教師不是通過集中學習來提升自己的，而是在日常生活和工作場景中通過完成挑戰(zhàn)性任務、在問題解決的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的。因此，我們要把視角對準教師的日常教學實踐。

3.收獲專家智慧：高校專家專業(yè)力量支持

我國正進入高質(zhì)量教師隊伍建設的關鍵期，要滿足高質(zhì)量教師隊伍建設的時代需求，不能僅僅聚焦于傳統(tǒng)教學技能，還應該著力培養(yǎng)教師的思維方式和問題解決能力。高校專家擁有教育理論優(yōu)勢，能夠從表象見本質(zhì)、化繁為簡、觸類旁通，做出高質(zhì)量的教育教學決策。中小學教師在與高校專家相互關注、相互融合、相互協(xié)作的過程中，會受到專家智慧潛移默化的影響，逐漸形成“專家式思考（深度思考）”的能力。因此，依托高校專業(yè)資源，充分發(fā)揮高校專家優(yōu)勢，教師更容易在專家支持下喚起教育熱情、提升專業(yè)能力。

基于此，梁溪區(qū)于2020年啟動“梁溪區(qū)高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目”，集聚了包括教科研機構專家和一線名師的專家團隊，深入中小學校開展教師專業(yè)發(fā)展支持工作，取得了良好效果。

二、梁溪高校支持教師專業(yè)發(fā)展實施保障

高校支持教師專業(yè)發(fā)展作為一種變革策略值得追求，但高校支持教師專業(yè)發(fā)展涉及高校、中小學和地方教育機構等不同組織，涉及高校專家、中小學教師和教研人員等不同人群，在組織結構、價值文化等方面會有沖突和碰撞。梁溪區(qū)在高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目實施過程中充分做好了文化建構與制度設計等方面的保障。

1.建立平等合作的伙伴文化

高校支持教師專業(yè)發(fā)展秉持平等合作原則。項目開展之前，有的中小學教師認為高校專家只有高高在上的理論，缺乏真實有效的方法技能；有的中小學教師認為高校專家的話語不可突破，只要照辦照做就可以了。其實這兩種觀點都是有失偏頗的。高校支持教師專業(yè)發(fā)展就是要建立平等合作的伙伴文化，要讓一線教師認識到專家理論的價值與作用，而高校專家也要認可一線教師的實踐性智慧。在平等合作的文化氛圍中，高校專家與中小學教師之間能夠針對某一個教學主題或問題，進行深入的討論。

2.形成穩(wěn)固的組織支持制度

為了更好地促進項目規(guī)范化、高質(zhì)量實施，梁溪區(qū)教育局于2021 年出臺了《梁溪區(qū)高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目管理辦法（試行）》，為高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目提供了規(guī)范化的制度保障。梁溪區(qū)明確了以區(qū)教育局、區(qū)教師發(fā)展中心為項目管理單位，各參與項目學校為實施主體的組織架構，明確了區(qū)教師發(fā)展中心、項目學校和高校專家團隊三者不同的責任和義務。制度支持使得項目實施能夠實現(xiàn)科學、可持續(xù)的發(fā)展，同時也使得各個項目主體更加明確自身的職責。

3.構建良好的校本研修機制

高校支持教師專業(yè)發(fā)展特別強調(diào)以校為本的教師行動研修，因此，學校要構建良好的校本研修機制。第一，學校管理者要提供時間、經(jīng)費、信息等資源保障，為項目實施創(chuàng)造基本條件。第二，學校要建立校本協(xié)調(diào)機構，要成立校級領導領銜的項目協(xié)調(diào)小組，有效地引導全體教師積極參與研修活動并從中獲益。第三，學校要建立有效的教師參與機制和激勵機制，強化教師對參與高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目的認同感，從“被動應付”走向“主動發(fā)展”，在教育教學研究中增強個體的主體意識和理性反思。

三、梁溪高校支持教師專業(yè)發(fā)展實踐共同體樣態(tài)

梁溪區(qū)從設立高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目之初就謀求創(chuàng)新發(fā)展，試圖改變以往的“專家模式”，走向實踐共同體樣態(tài)，從原來的專家單向輸出執(zhí)行改變?yōu)榛锇楹献鞴采?/p>

1.從“專家模式”到“實踐共同體模式”：高校支持教師專業(yè)發(fā)展樣態(tài)轉變

當下比較常見的高校支持教師專業(yè)發(fā)展方式是高校專家為中小學教師開設學術講座、進行教學能力培訓等。這種高校專家輸出、中小學教師執(zhí)行的模式可以稱為“專家模式”?！皩＜夷Ｊ健睍е轮行W教師缺乏主體意識，難以激發(fā)專業(yè)發(fā)展動力。高校專家與中小學教師共同組建實踐共同體，平等協(xié)同地進行教育行動研究的模式可以稱為“實踐共同體模式”。“實踐共同體作為教師專業(yè)發(fā)展的主要路徑成為教師教育領域的強勢話語之一”［3］，“對于發(fā)展教師的實踐性知識，提升實踐智慧，培育教師合作文化等具有重要的價值”［4］。因此，相比“專家模式”，“實踐共同體模式”更加適合高校支持教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)、穩(wěn)定和深度推進?！皩＜夷Ｊ健迸c“實踐共同體模式”在角色設定、具體策略、實施過程和實施效果等方面都有所區(qū)別，具體如表1所示。

2.實踐共同體樣態(tài)實施模型

以實踐共同體樣態(tài)實施高校支持教師專業(yè)發(fā)展，就是要通過高校專家團隊與中小學教師組成的實踐共同體，在協(xié)商、合作、討論和行動中共同完成項目，進而提升中小學教師的教育信念、理論水平、教學能力和科研能力等。基于對高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目實施過程的參與、觀察和調(diào)查，我們描繪出梁溪高校支持教師專業(yè)發(fā)展“實踐共同體模式”的實施模型，如圖1所示。首先，高校專家團隊通過調(diào)查了解教師專業(yè)發(fā)展的初始狀態(tài)，基于初始狀況與學校協(xié)調(diào)小組、中小學教師共同確定項目主題與內(nèi)容。然后，在高校專家的引領和支持下，中小學教師完成理論準備和文獻閱讀。接著，中小學教師進入教學現(xiàn)場提煉問題，形成解決方案，進行教學實踐。最后，在高校專家的主持下，中小學教師完成了理性反思和成果呈現(xiàn)。高校專家的專業(yè)引領始終貫穿于教師的行動研究過程之中，能夠與中小學教師密切合作，以平等、互補、互惠的方式實現(xiàn)教育理論與教育實踐之間的真正融合，從而提升教師專業(yè)發(fā)展水平。

表1 “專家模式”與“實踐共同體模式”對比

圖1 實踐共同體實施模型圖

在基于實踐共同體的高校支持教師專業(yè)發(fā)展中，中小學教師是行動的主體、反思的主體和發(fā)展的主體。高校專家是促進者，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展目標，為教師的專業(yè)發(fā)展提供切實有效的幫助。實踐共同體樣態(tài)使中小學教師的專業(yè)成長從被動接受轉為主動發(fā)展。由于在真實的教學情境中經(jīng)歷了真實教學問題解決的過程，教師更容易獲得實踐性知識，得到專業(yè)上的發(fā)展。而高校專家也從以往“高高在上”的專家，轉變?yōu)槠降冉涣鞯膸椭?。在項目實施的過程中，高校專家團隊充分發(fā)揮專業(yè)引領和促進的作用，與中小學教師共同學習、共同研究、共同進步。

3.“去專家化”：高校支持教師專業(yè)發(fā)展的理想狀態(tài)

高校支持教師專業(yè)發(fā)展的理想狀態(tài)是“去專家化”。“去專家化”并不是不需要專家，而是強調(diào)“去專家化”這個過程?！叭＜一背姓J高校專家在促進教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用，但高校專家介入教師專業(yè)發(fā)展并不是始終在發(fā)揮作用，而是逐漸在教師提升理念和掌握能力后退出。中小學教師在高校專家的引導和支持下提升了理論高度，掌握了研究方法，學會了理性反思，逐步實現(xiàn)自主發(fā)展。因此，“梁溪區(qū)高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目”的時間最長為3 年，就是出于“去專家化”的考慮?！笆谥詽O”才是高校支持教師專業(yè)發(fā)展的理想狀態(tài)和努力方向。

四、基于實踐共同體的高校支持教師專業(yè)發(fā)展的校本實踐

“梁溪區(qū)高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目”倡導組建實踐共同體，在教學實踐中開展行動研究，進而提升教師專業(yè)發(fā)展水平。各個學校根據(jù)學校的實際需求，按照實踐共同體樣態(tài)進行了校本創(chuàng)新實踐。

1.項目帶動式

雖然當前各種教學研究項目是中小學發(fā)展的重要平臺，但是中小學教師并無進行教學研究的良好基礎和能力。借助高校專家的學術高度和研究方法，一線教師可以在項目研究的過程中實現(xiàn)專業(yè)理論躍升和科研能力發(fā)展。很多學校都在進行基礎教育教學成果獎提煉、教科研課題研究、課程基地項目建設、前瞻性教學改革項目研究等，并與高校專家共研。通過參與項目申報到結題的完整過程，教師提升了理論高度，掌握了科學的研究方法，學會了“做中研”和“研中學”?！绊椖繋邮健辈⒉皇恰绊椖客獍保窃陧椖垦芯繉嵺`共同體中，教師獲得了高校專家及時的支持和幫助，學會了專業(yè)文獻閱讀、項目申報書撰寫、教學成果獎孵化、成果提煉宣傳和轉化、項目成果撰寫與發(fā)表等。經(jīng)過高校專家一輪或幾輪的指導，中小學教師逐漸掌握了相關項目申報、建設和結題的路徑與方法。

2.教研卷入式

高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目雖然也有高校專家的學術講座，但主要是通過卷入式教研提升教師的理論素養(yǎng)和實踐性知識?！敖萄芯砣胧健笔且哉n堂教學研究為載體，要求全員卷入、全程卷入，聚焦問題，進行“課例研究—互動評價—反思跟進”等活動，最終指向教師的專業(yè)發(fā)展?！叭珕T卷入”是指骨干教師先示范，然后帶動其他教師共同參與。“全程卷入”就是指“活動展示—專家點評—聽取評價意見—改進再嘗試—專業(yè)反思寫作”全過程環(huán)環(huán)相扣、共同推進。高校支持教師專業(yè)發(fā)展是在高校專家指導下的教師不斷實踐和反思的迭代發(fā)展過程。

3.團隊研修式

高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目的正常開展有賴于高校專家的學術理論指導和學術引領，因此，高校專家通過講座等形式對項目學校教師進行校本化培訓。高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目中的校本化培訓是有別于其他培訓形式的。高校支持的學校團隊研修式教師專業(yè)發(fā)展，是一種基于學校需求和教師實際狀況的研修，是置于學校整體發(fā)展規(guī)劃中的教師專業(yè)發(fā)展研修，而且是嵌入學校教學實踐的團隊研修，是一種結合教學實踐需求又在教學實踐中進行應用的研修方式。例如，無錫市東林中學在高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目中采用了“整體設計”和“動態(tài)調(diào)適”來完善校本教師培訓課程，促進教師學生觀、課程觀、知識觀轉型。

從現(xiàn)場觀察、訪談和問卷調(diào)查的結果來看，“梁溪區(qū)高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目”在推動和促進教師專業(yè)發(fā)展方面取得了良好的效果，教師專業(yè)發(fā)展水平得到提升，學校教育教學成果不斷涌現(xiàn)，整體影響日益擴大。當然，該項目仍然存在主體認識偏差、時間沖突、參與度不均衡等問題，接下來要在激發(fā)教師發(fā)展內(nèi)在動機、提升教師專業(yè)發(fā)展高度等方面進一步真抓實做。面向未來，“梁溪區(qū)高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目”仍然在路上。