“新時(shí)期”基于教育生態(tài)學(xué)的《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》教學(xué)設(shè)計(jì)新模式

張景洲，李鵬飛，孟宇博，許曉琳，陳 穎，程 微，李雙娣*

（1.長(zhǎng)春中醫(yī)藥大學(xué)附屬醫(yī)院，長(zhǎng)春 130021；2.長(zhǎng)春中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)院，長(zhǎng)春 130117）

關(guān)鍵字：新冠肺炎；疫情；中醫(yī)學(xué)教育；六步法；模擬教學(xué)；生態(tài)平衡

生態(tài)系統(tǒng)是指在一定的時(shí)空范圍內(nèi)，生物與環(huán)境之間構(gòu)成的不斷循環(huán)和流動(dòng)的統(tǒng)一整體[1]。生態(tài)系統(tǒng)的復(fù)雜性、開(kāi)放性、互動(dòng)性等特點(diǎn)為我們理解大學(xué)課程提供了多元化的視角，保證了課程理論及時(shí)的進(jìn)行自我審視，從而獲得學(xué)科充實(shí)、變革與發(fā)展[2]?，F(xiàn)今，中醫(yī)學(xué)教育包括多種形式，如師徒及家族式傳承、學(xué)院化教育及學(xué)院化教育加師承、導(dǎo)師制培養(yǎng)等。其中大部分教育仍是以中醫(yī)院校為載體，以中醫(yī)理論知識(shí)學(xué)習(xí)及臨床經(jīng)驗(yàn)傳承為主導(dǎo)。我國(guó)中醫(yī)院校教育主要采用以下三種教學(xué)法[3]：以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（case-based learning，CBL）、以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（lecture-based learning，LBL）及以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem-based learning，PBL）。為了大力弘揚(yáng)和發(fā)展中醫(yī)藥，2020年黨的十九大提出“實(shí)施健康中國(guó)戰(zhàn)略”，將人民健康上升到了關(guān)乎國(guó)家全局與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展、社會(huì)穩(wěn)定和經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的國(guó)家發(fā)展問(wèn)題，具有重大的戰(zhàn)略意義。因此，與“健康中國(guó)”戰(zhàn)略密切相關(guān)的醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)教育，尤其是中醫(yī)藥與中醫(yī)藥教育也備受關(guān)注，而新冠肺炎疫情的突襲，對(duì)此也提出了新的挑戰(zhàn)。但中醫(yī)學(xué)教育的事實(shí)及現(xiàn)狀證明，中醫(yī)學(xué)理論知識(shí)教育概念抽象、語(yǔ)言晦澀、缺乏系統(tǒng)的教學(xué)理論及實(shí)踐安排等諸多原因，使中醫(yī)教育臨床實(shí)踐成效有限[3]，主要原因在于中醫(yī)學(xué)教育中理論與臨床實(shí)踐教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)失衡。因此，教育生態(tài)學(xué)理論與《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》課程相結(jié)合，對(duì)于探索中醫(yī)藥教育課程改革的新模式具有重要意義。

1 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育生態(tài)系統(tǒng)失衡檢視

1.1 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育目標(biāo)生態(tài)失衡——理論目標(biāo)和實(shí)踐目標(biāo)分離

實(shí)踐理論和實(shí)踐教育的課程生態(tài)均衡，需要著眼于課程的宏觀戰(zhàn)略性，主要涉及綜合性、整體性、全局性的教育體系改革，從課程生態(tài)教學(xué)成果內(nèi)容來(lái)看，如國(guó)家級(jí)教學(xué)成果一等獎(jiǎng)中合肥學(xué)院的“新建—新興—新型：突破同質(zhì)同構(gòu)推進(jìn)八個(gè)轉(zhuǎn)變建設(shè)應(yīng)用型大學(xué)的探索實(shí)踐”、吉林省教學(xué)成果特等獎(jiǎng)中吉林大學(xué)的“營(yíng)造環(huán)境多元培養(yǎng)協(xié)同育人——綜合性大學(xué)本科育人體系的構(gòu)建”[4]，揭示了宏觀戰(zhàn)略性教育研究是契合新時(shí)期國(guó)家教育的發(fā)展需要，其中實(shí)踐教育目標(biāo)的生態(tài)均衡是最重要的一環(huán)，中醫(yī)學(xué)是一門臨床應(yīng)用學(xué)科，中醫(yī)理論教育的目的是為臨床實(shí)踐提供著力點(diǎn)，而臨床實(shí)踐是理論知識(shí)與中醫(yī)思維相結(jié)合的過(guò)程，由于教育目標(biāo)生態(tài)失衡，導(dǎo)致中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育目標(biāo)產(chǎn)生分離。教學(xué)目標(biāo)的不統(tǒng)一導(dǎo)致了教學(xué)客體出現(xiàn)極端表現(xiàn)，一部分人會(huì)覺(jué)得知識(shí)點(diǎn)重復(fù)，出現(xiàn)惰性，一部分人會(huì)覺(jué)得課程目標(biāo)混亂，抓不住重點(diǎn)，出現(xiàn)厭倦情緒。理論目標(biāo)與實(shí)踐目標(biāo)二元分化、相互脫離的教學(xué)行為，使中醫(yī)內(nèi)科學(xué)學(xué)生理論與實(shí)踐相脫節(jié)成為必然。

1.2 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育關(guān)系生態(tài)失衡——教學(xué)關(guān)系單向，醫(yī)患情感關(guān)系無(wú)法共情

師生之間、醫(yī)患之間得情感關(guān)系直接影響教育效能，在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念中，在理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)中，師生關(guān)系應(yīng)該超越傳統(tǒng)的“教與學(xué)”的主客體關(guān)系，走向一種“師生共同成長(zhǎng)”的相互成就的主客體關(guān)系[5]。因此需要破除傳統(tǒng)老師權(quán)威至高無(wú)上，學(xué)生敬畏有余的授課狀態(tài)，將教學(xué)主客體之間打造成教學(xué)客體認(rèn)真思考凝練出問(wèn)題，教學(xué)主體深入思考，選取適當(dāng)方式引導(dǎo)的動(dòng)態(tài)思考模式。使主客體關(guān)系之間相互尊重、互相影響、動(dòng)態(tài)推進(jìn)。

中醫(yī)學(xué)教育的特殊之處在于醫(yī)學(xué)生應(yīng)學(xué)會(huì)如何有效建立醫(yī)患間的微妙關(guān)系，醫(yī)學(xué)生如何會(huì)說(shuō)中醫(yī)話、如何會(huì)說(shuō)臨床話，讓患者聽(tīng)后覺(jué)得言之有理、言之可信、言之必從。為了達(dá)到上述目的，在教學(xué)過(guò)程中始終貫穿“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想，在教育醫(yī)學(xué)生與患者建立良好關(guān)系時(shí)，需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)共情，進(jìn)而主動(dòng)營(yíng)造和諧的醫(yī)患關(guān)系系統(tǒng)生態(tài)。

1.3 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育環(huán)境生態(tài)單一——理論與實(shí)踐課程所構(gòu)建環(huán)境與真實(shí)診室環(huán)境相脫節(jié)

中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教育的環(huán)境生態(tài)是教育全程的主要場(chǎng)域，現(xiàn)實(shí)的中醫(yī)內(nèi)科學(xué)授課過(guò)程中理論教學(xué)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)脫節(jié)，具體表現(xiàn)在知識(shí)講授的無(wú)連續(xù)性、同一病種不同授課模式的間隔較大以及空間環(huán)境跨度及差異性大。目前，中醫(yī)內(nèi)科學(xué)實(shí)訓(xùn)教學(xué)方式中，無(wú)法真實(shí)還原診室就診環(huán)境，無(wú)法讓學(xué)員真實(shí)感受醫(yī)患相處的氛圍，待學(xué)員獨(dú)立完成操作后，更無(wú)法做到教學(xué)客體的自我反思、教師引導(dǎo)以及實(shí)際問(wèn)題的解決。因此，要針對(duì)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)課程存在的割裂和對(duì)立問(wèn)題，通過(guò)多種學(xué)科的知識(shí)互動(dòng)和綜合能力培養(yǎng)，促進(jìn)師生合作，實(shí)現(xiàn)以理論到實(shí)訓(xùn)教學(xué)的課程發(fā)展，從而促進(jìn)課程整體的變革[6]。

1.4 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育信息生態(tài)薄弱——資源匱乏、創(chuàng)新動(dòng)力不足

信息是中醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐的媒介，線上與線下相結(jié)合的多元化教學(xué)模式是新時(shí)代課程生態(tài)系統(tǒng)的重要支柱，信息生態(tài)的豐富與否直接影響到中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展及成效，對(duì)于改革現(xiàn)有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，提高基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)效果，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)都具有重要作用[7-8]。中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教師均由臨床一線教師擔(dān)任，由于為兼職導(dǎo)師，在信息化應(yīng)用方面尚有欠缺，加之大部分授課經(jīng)驗(yàn)豐富的教師缺乏信息化手段應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)及動(dòng)力，使得中醫(yī)內(nèi)科教學(xué)資源匱乏，無(wú)法進(jìn)行教學(xué)方法的傳承。另外中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教材缺乏信息化系統(tǒng)性、專業(yè)性的指導(dǎo)支持，使學(xué)生處于枯燥單一的中醫(yī)理論當(dāng)中，無(wú)法體會(huì)形象生動(dòng)的中醫(yī)動(dòng)態(tài)變化，進(jìn)而將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通，最后導(dǎo)致學(xué)生只停留在淺表的中醫(yī)知識(shí)的簡(jiǎn)單背誦，進(jìn)而脫離臨床的實(shí)際應(yīng)用。

2 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育生態(tài)系統(tǒng)及其內(nèi)涵

2.1 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育生態(tài)系統(tǒng)的建立

教育生態(tài)學(xué)的聯(lián)系觀、平衡觀、動(dòng)態(tài)觀和整體觀可以很好地闡釋教育系統(tǒng)的內(nèi)外部關(guān)系問(wèn)題，應(yīng)用于教育研究具有很強(qiáng)的適切性，是指教育主體、受教育體與教育環(huán)境系統(tǒng)之間，各子系統(tǒng)內(nèi)部以及各種元素之間交叉相互協(xié)調(diào)、動(dòng)態(tài)變化，但須保持必要的張力與平衡的穩(wěn)定良性循環(huán)狀態(tài)[9]。中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教學(xué)生態(tài)平衡的構(gòu)建是指以生態(tài)平衡理論分析當(dāng)前中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教育過(guò)程中的顯示問(wèn)題，明確教育實(shí)踐生態(tài)系統(tǒng)的基本要素，分析判斷各要素之間與系統(tǒng)之間的聯(lián)系，優(yōu)化系統(tǒng)要素間的作用結(jié)構(gòu)，促進(jìn)多要素功能的整合，進(jìn)而最終達(dá)到系統(tǒng)平衡。

中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育生態(tài)系統(tǒng)的建立，全程貫穿“以學(xué)生為中心”的教育理念，糾正學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，這個(gè)模式要求教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為中心而展開(kāi)，鼓勵(lì)學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，教師的作用從以往固定模式的“滿堂灌”，發(fā)展為積極充分的調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生參與課程的設(shè)計(jì)，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)主體的主要任務(wù)不是單純的“講授”，而是完成課程設(shè)計(jì)，“引導(dǎo)”“促進(jìn)”教學(xué)客體實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)的潛能。

2.2 構(gòu)建中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育的生態(tài)系統(tǒng)

課程團(tuán)隊(duì)以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念貫穿始終，構(gòu)建中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育的生態(tài)系統(tǒng)，該課程的生態(tài)系統(tǒng)建立包括教學(xué)目標(biāo)生態(tài)系統(tǒng)，關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)、環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)、信息生態(tài)系統(tǒng)。目標(biāo)生態(tài)系統(tǒng)是中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)的行動(dòng)綱領(lǐng)及指南。實(shí)踐欲動(dòng)，理論先行，知識(shí)的應(yīng)用以知識(shí)點(diǎn)的掌握為基礎(chǔ)，以相關(guān)方法為手段，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)是包括教學(xué)主體與教學(xué)客體之間的關(guān)系及學(xué)生與模擬教學(xué)病人之間的關(guān)系，關(guān)系明確、和諧，教育信任、教學(xué)力量及功效才能影響深遠(yuǎn)。環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)是中醫(yī)內(nèi)科學(xué)學(xué)生完成理論知識(shí)課程后的實(shí)踐環(huán)境，其中包括理論層面的醫(yī)患溝通環(huán)境和思政層面上的人文精神環(huán)境[10]。信息生態(tài)系統(tǒng)是中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教育教學(xué)的支持體系，主要體現(xiàn)在信息獲取、醫(yī)案整理、資源利用等多個(gè)方面。四個(gè)元素相互影響，相互支持，勾勒出了中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教育教學(xué)的生態(tài)圖景，系統(tǒng)內(nèi)各個(gè)元素間實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡是關(guān)鍵，各個(gè)子系統(tǒng)間要相互合作，協(xié)同發(fā)展，維持整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡[11]。

3 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育生態(tài)平衡的構(gòu)建

面對(duì)當(dāng)前中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)失衡，應(yīng)以教育生態(tài)平衡理論為指導(dǎo)，全程運(yùn)用“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，運(yùn)用系統(tǒng)平衡思維，優(yōu)化、重建中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐相結(jié)合且和諧的環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)。

3.1 優(yōu)化目標(biāo)生態(tài)系統(tǒng)——以“守中醫(yī)之正，創(chuàng)理論之新”為引導(dǎo)

中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實(shí)踐教育應(yīng)構(gòu)建三種屬性為一體的目標(biāo)生態(tài)系統(tǒng)，這要求我們?cè)诶碚搶用嫔仙羁陶J(rèn)識(shí)理論教學(xué)及實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值取向及意義，更重要的是將中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化的精髓融入教學(xué)中去。充分利用現(xiàn)代化媒介，通過(guò)共享和開(kāi)放，從實(shí)踐中查找不足進(jìn)而升華成自覺(jué)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法的創(chuàng)新，進(jìn)而讓學(xué)生在生活中體悟到文化創(chuàng)新、方法創(chuàng)新的快樂(lè)。

3.2 構(gòu)建“以學(xué)促進(jìn)、以教促學(xué)”的共生型關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)

生態(tài)平衡的師生關(guān)系建立在一種平等的學(xué)習(xí)心態(tài)之上，教師的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)呈正相關(guān)性，在不同個(gè)體中雖然“學(xué)”的概念及目的不盡相同，但兩個(gè)教學(xué)個(gè)體所獲得知識(shí)的內(nèi)容是一致的。因此，在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教育過(guò)程中，師生之間構(gòu)建一種良性關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)，有利于促進(jìn)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)及教學(xué)方法的創(chuàng)新。中醫(yī)內(nèi)科學(xué)課程講授都是由臨床一線的醫(yī)生兼職擔(dān)任，在關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)建立的過(guò)程中，學(xué)生和老師都是學(xué)習(xí)的個(gè)體，因此教師圍繞教學(xué)目的進(jìn)行教學(xué)思維的建立及完善，既可以規(guī)范教師在臨床診療過(guò)程中的行為，又可以為學(xué)生提前進(jìn)入臨床提供診療思路，在課程第三環(huán)節(jié)的情景模擬課堂，將模擬教育引入其中，通過(guò)學(xué)生扮演臨床醫(yī)生角色，再還原一些有教育意義、特殊甚至罕見(jiàn)的臨床場(chǎng)景，幫助參與演練的學(xué)生以浸入式的方式在模擬的臨床故事中身臨其境地體驗(yàn)臨床思維。決策、團(tuán)隊(duì)互通等臨床實(shí)際工作的要素。同時(shí)創(chuàng)新性的引入復(fù)盤（debriefing，即反思討論），在情景模擬訓(xùn)練后，在專業(yè)老師的指導(dǎo)下幫助學(xué)生認(rèn)真反思其在模擬演練中的行為與后果，剖析導(dǎo)致這些行為與后果背后深層次的原因，糾正其錯(cuò)誤的思維與心理框架，使學(xué)生先前的錯(cuò)誤行為與態(tài)度自然更正，并把從模擬課程中的所學(xué)轉(zhuǎn)化到實(shí)際工作中，以期在臨床實(shí)踐中更好地改進(jìn)患者安全。這種反饋式的教學(xué)模式，可以讓學(xué)生反思課堂教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)一步升華與理解。在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)引進(jìn)模擬教學(xué)復(fù)盤模式，確定了整個(gè)診療活動(dòng)的行為及思維規(guī)范，是傳統(tǒng)課程與臨床實(shí)際結(jié)合后凝練出的綱領(lǐng)，其作為教學(xué)主客體之間關(guān)系的交互點(diǎn)，在主客體共生關(guān)系的生態(tài)系統(tǒng)建立過(guò)程中處于極其重要的位置。

3.3 完善環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)，保持連續(xù)性

中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)應(yīng)在一個(gè)教學(xué)節(jié)點(diǎn)中同時(shí)進(jìn)行，保證學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)掌握及臨床實(shí)際應(yīng)用做到無(wú)縫對(duì)接。理論與實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間與空間連續(xù)性，可大大提高學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的長(zhǎng)久記憶。同時(shí)完善實(shí)踐教學(xué)環(huán)境，盡量還原臨床患者真實(shí)的就醫(yī)場(chǎng)景，讓學(xué)生能真正做到運(yùn)用臨床思維及基礎(chǔ)知識(shí)完成實(shí)際診療。蘇聯(lián)教育家維果茨基認(rèn)為在成人的指導(dǎo)與幫助下可能的問(wèn)題解決水準(zhǔn)，與在自主活動(dòng)中可能的問(wèn)題解決水準(zhǔn)之間的落差，可以界定為最近發(fā)展區(qū)[12]。本教學(xué)團(tuán)隊(duì)根據(jù)上述理論，課程團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新教學(xué)方法，教學(xué)團(tuán)隊(duì)由多位不同類型、不同年齡、不同學(xué)歷的教師組成，遞進(jìn)式開(kāi)展多種教學(xué)形式相結(jié)合，以老帶青、以先帶后的教學(xué)局面，進(jìn)一步提升團(tuán)隊(duì)合作，提升教師魅力，進(jìn)而提升教學(xué)效果。將教學(xué)目標(biāo)設(shè)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)中，引導(dǎo)學(xué)生跳出學(xué)習(xí)舒適區(qū)，增加學(xué)業(yè)難度，提高探究意識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)志趣。在授課過(guò)程中打破原有傳統(tǒng)固有課堂授課模式，在具體進(jìn)行臨床實(shí)踐技能前，充分進(jìn)行師生互動(dòng)，將枯燥的理論知識(shí)，以臨床實(shí)際病例導(dǎo)入，通過(guò)病案化六步講解法，引導(dǎo)學(xué)生們?nèi)绾芜\(yùn)用四診收集到的資料，通過(guò)分析綜合，診斷為某種性質(zhì)的證，從而確立治則治法，選方用藥，把每一病癥的枯燥講解，變?yōu)閷W(xué)生看得見(jiàn)、摸得著的實(shí)踐，增強(qiáng)了理論聯(lián)系實(shí)際的能力，通過(guò)應(yīng)用觀察—分析—抽象—概括—演繹—形成方法，使學(xué)生提高主動(dòng)分析思考的能力，真實(shí)還原臨床體驗(yàn)感[12]。同時(shí)嵌入模擬教學(xué)的形式，將學(xué)生真正引入診治患者的環(huán)境，從桌椅、布景到真實(shí)患者，而場(chǎng)景的搭建及真實(shí)患者的引入，都是前期教師團(tuán)隊(duì)為了完成目標(biāo)生態(tài)系統(tǒng)而建立的，既然是環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)，除了外在硬環(huán)境的構(gòu)建還包括醫(yī)患溝通，病情介紹，六步辨證法應(yīng)用，應(yīng)急處理能力等多方面軟環(huán)境的設(shè)置。讓學(xué)生完全獨(dú)立的進(jìn)場(chǎng)診療，真實(shí)場(chǎng)景下感受知識(shí)點(diǎn)運(yùn)用及中醫(yī)思維的魅力及作用。這一環(huán)節(jié)真正以學(xué)生為主導(dǎo)，獨(dú)立完成疾病中醫(yī)診療，教師全程觀察，最后回歸教學(xué)交流形式，教師根據(jù)學(xué)生的真實(shí)感受，點(diǎn)對(duì)點(diǎn)糾錯(cuò)，面對(duì)面討論，讓理論與實(shí)踐反復(fù)交叉，逐漸融合。

4 多途徑搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，構(gòu)建豐富的信息平臺(tái)系統(tǒng)

“00”后已成為當(dāng)今大學(xué)校園的主力軍，“互聯(lián)網(wǎng)+”的到來(lái)使得MOOC、微課、SPOC、移動(dòng)教育平臺(tái)等教育新模式成為熱潮[13]。作為高校教師團(tuán)隊(duì)，應(yīng)根據(jù)“00”后大學(xué)生成長(zhǎng)特性，根據(jù)真實(shí)病例發(fā)生情境，編排錄制疾病相關(guān)視頻，作為理論授課教學(xué)案例導(dǎo)入，讓學(xué)生真正產(chǎn)生代入感。錄制臨床診治過(guò)程的視頻，并配有講解，充分利用當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式自主開(kāi)發(fā)平臺(tái)，使學(xué)生利用平臺(tái)接觸更多實(shí)際病例，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行“自覺(jué)提升”。

授課前根據(jù)學(xué)生未來(lái)面臨的臨床實(shí)踐及執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試構(gòu)建本次課程的目標(biāo)系統(tǒng)，應(yīng)用PBL教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)互動(dòng)，在理論授課過(guò)程中，將學(xué)生以往對(duì)疾病的淺表認(rèn)知及診治方法抽提出來(lái)，進(jìn)行認(rèn)真剖析，將思維模式與知識(shí)點(diǎn)記憶相融合，全程營(yíng)造“以學(xué)生為中心”的目標(biāo)生態(tài)系統(tǒng)建立。第二步，延續(xù)上一節(jié)授課教師的授課內(nèi)容，將中醫(yī)內(nèi)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)嵌套進(jìn)臨床診療的全過(guò)程中，結(jié)合導(dǎo)入病例總結(jié)出的臨床診療“六步法”，理論構(gòu)建教育主體及客體之間、學(xué)生與就診患者之間的關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)。理論構(gòu)建關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)后，最后進(jìn)入臨床實(shí)際的模擬教學(xué)，從理論關(guān)系系統(tǒng)向環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)轉(zhuǎn)化，讓教育客體處于真實(shí)發(fā)生的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，將前兩部分的知識(shí)內(nèi)容運(yùn)用到實(shí)際操作中。課程團(tuán)隊(duì)綜合運(yùn)用“遞進(jìn)式、三融通”的教學(xué)模式，實(shí)行教師、學(xué)生、模擬患者多元評(píng)價(jià)，解決學(xué)生中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論知識(shí)如何學(xué)，中醫(yī)內(nèi)科學(xué)知識(shí)如何用，中醫(yī)內(nèi)科學(xué)如何與中醫(yī)學(xué)相關(guān)知識(shí)如何融通等問(wèn)題，打造了“理、虛、實(shí)、考”四位一體的教學(xué)生態(tài)環(huán)境。

5 結(jié)語(yǔ)

自1975年學(xué)者方炳林出版專著《生態(tài)環(huán)境與教育》以來(lái)，教育生態(tài)學(xué)研究已走過(guò)了四十余年[14]。即便我國(guó)高校多學(xué)科在教育生態(tài)理論研究方面取得了一定的成果，但總體上仍處于起步階段。吳鼎福等[15]提出教育生態(tài)學(xué)是把教育與生態(tài)環(huán)境聯(lián)系起來(lái)并以其相互關(guān)系作為研究的對(duì)象；肖鳴政[16]從學(xué)生視角出發(fā)，認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象是身心與環(huán)境之間的教育關(guān)系。李曉敏[17]對(duì)課程生態(tài)理論進(jìn)一步完善，從生態(tài)主體、學(xué)校環(huán)境和社會(huì)環(huán)境三個(gè)方面提出詳細(xì)的“去邊緣化”策略；劉貴華等[18]對(duì)理論指導(dǎo)下的課程開(kāi)展提出了路徑，提出重視課堂生態(tài)意識(shí)，創(chuàng)建學(xué)校生態(tài)文化、擴(kuò)大學(xué)生自主權(quán)、開(kāi)展課堂教學(xué)反思等方法。

疫情產(chǎn)生的困難與危機(jī)終將過(guò)去，但帶來(lái)的影響卻是深遠(yuǎn)而持久的。每一個(gè)教育工作者，都應(yīng)深入思考，系統(tǒng)改革，通過(guò)主動(dòng)作為，轉(zhuǎn)“?！睘椤皺C(jī)”。《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》是一門從基礎(chǔ)到臨床的重要橋梁課，中內(nèi)教研團(tuán)隊(duì)將“以學(xué)生為中心”做為課程主旨，融合改進(jìn)目標(biāo)、關(guān)系、環(huán)境和信息四項(xiàng)新型實(shí)踐教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)從理論、思維、再到真實(shí)模擬患者診室完成臨床應(yīng)用，同時(shí)切入“遞進(jìn)式、三融通”的六步法教學(xué)模式，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)辨證論治思維能力，在積極申報(bào)國(guó)家級(jí)金課的同時(shí)，期待在教學(xué)實(shí)踐中挖掘更深層次的教學(xué)生態(tài)均衡，探索中醫(yī)學(xué)理論教育精品課程的新模式。