美、德兩國高校教師職務晉升制度經驗及啟示

張鈺慧 徐 紅

(長江大學教育與體育學院，湖北 荊州 434023)

高校教師職務晉升與聘任制度不僅能夠促進高校教師個體的專業(yè)成長與發(fā)展、促進高校教師隊伍建設與發(fā)展，還能促進高校及整個高等教育的建設與發(fā)展。我國政府及高校歷來十分關注高校教師職務晉升與聘任制度的建設與改革，但在具體實踐過程中還存在諸多不盡人意之處，美、德兩國作為典型的高等教育發(fā)達國家，其高校教師職務晉升與聘任制度較為完善，借鑒其中較為先進的經驗可以更好地促進我國高校教師職務晉升制度的建設。

一、美、德兩國高校教師職務晉升制度

(一)美國高校教師職務晉升制度

1.考評內容

(1)教學水平

教學是高校的根本職能，作為一名高校教師理當具備一定的教學能力。美國高校教師職務晉升過程中，晉升助理教授需具備有效組織教學工作的能力，晉升副教授需要有獨特的教學方法和課程評估能力，晉升教授則需要有突出的教學能力，晉升終身教職時會通過教師的教學工作量、學生選課情況、同行與學生的評價、獲得的教學獎項等對申請人教學能力進行評估。美國還對教師授課進行了要求，哈佛規(guī)定教授必須親自參加教學[1]，每年的教學時間不少于工作時間的60%，教師還需要擔任一定數量的研究生指導工作。一般而言，美國研究型大學主要對教師的常任教學、繼續(xù)教育、課程設計、指導學生、設計指導團隊、組織學生活動、舉行學術報告進行考核[2]，還會間接通過課程教學設計、教科書或教材的編寫及其他對學生有影響的活動對教師的教學能力進行考核。

(2)學術水平

國與國之間根本的競爭聚焦于科研的競爭，美國教師晉升時尤重教師科研能力的發(fā)展。美國各大學對教師晉升的具體科研要求不同，但教師晉升的一般要求如下：晉升助理教授時需在當地期刊上發(fā)表過一定數量的學術性論文，出版過著作或者與他人共同出版過著作，能夠申請到一定的研究資金；晉升副教授時需在權威刊物上發(fā)表一定的論文，并有較強的資金籌集能力；晉升教授時須具有一定的國家性影響，有權威性的論文或著作，有穩(wěn)定的研究資金的籌集能力[3]。美國終身教授晉升過程中，主要著重于對申請人所發(fā)表的科研成果的質量與數量進行考核，還會對申請人參加學術活動的次數、科研經費的數量以及著作的數量進行一定的要求。

(3)教師潛力

教師潛力指教師的專業(yè)潛力，即潛藏在教師教學、科研背后的綜合能力，是對教師未來發(fā)展所能達到的高度的估計。美國高校考慮到大學的持續(xù)發(fā)展需要教師的持續(xù)發(fā)展，在教師職務晉升過程中，相當重視教師潛力。高校通常會采用同行評議的方式對教師進行全面的評估，并對該教師所發(fā)表的論文的引用率、發(fā)文期刊的水準等進行量化分析，從而判斷教師未來在所處領域繼續(xù)取得杰出成績的潛力。

2.考評方法

美國高校為突出考核的科學性，相當重視評價標準的合理性和實施過程中評價的公平性、真實性。不同高校考核需要晉升的教師時會根據各校的辦學特點有不同的考評傾向，美國研究型大學基本上是從系、學院和學校三個層次上進行。哈佛大學的晉升包括七個程序：審議晉升條件、本人申請、校外專家評審、系級評審、院級評審、校級評審、校長審核。晉升評價主要由學術委員會進行，分為三級：系學術委員會、院學術委員會和校學術委員會。由系到院再到學校，均必須投票通過[4]。通常情況下,美國高校教師在晉升中會采用同行評議的方式對教師進行評價，同行評議則為大學教師的晉升提供了可供量化的參考[5]。在對教師進行晉升評價的過程中，不同學科教師科研能力評估的側重點不同，對純理論學科和應用型學科的教師注重其在行業(yè)的頂級期刊上發(fā)表文章的數量；而對人文社科的教師則更注重是否獨立出版的有質量的專著或是否作為主要作者出版的有質量的專著。

(二)德國高校教師職務晉升制度

1.考評內容

(1)教學水平

教學水平是衡量德國教師能否晉升的重要標準之一，德國高校對教師的教學時長進行了明確的規(guī)定，教授每個學期需要開設一門主課以及兩門副課，每周的授課時間需要在8小時以上，還需要負責學生的考試。在對教師進行教學能力評估時，會考察教師的講課課時、近幾年的教學經驗、教學評價的成績、指導畢業(yè)論文的數量、驗收考試的情況等。學校還會通過試講公開課對教師進行評價。各學校對教師教學能力考核的側重點不同，一般情況下會對教師的教學質量、教學貢獻、教學能力發(fā)展等方面對教師進行考核。

(2)學術水平

德國將教師的學術水平作為評判教師能力的重要標準。德國教師主要通過競聘的方式晉升至高一級的職位，且德國的法律要求教授必須在自己大學之外進行其第一份工作，對有晉升意愿的學者而言，更需要關注個人的科研成就為日后的晉升做準備[6]。在對教師學術水平進行考察時，德國各高校沒有統(tǒng)一的指標，主要將候選者的出版物數量、業(yè)內著名出版機構的出版數量、演講數量、獲得第三方資金數量、科研項目情況、專利數量和學術獎金數量等作為考察競選者學術成果的評價指標，部分學校還會考慮競選人在其專業(yè)領域的國內及國際聲譽，以及詢問競選人是否有參與科研項目的經歷。在考察過程中，各校會根據專業(yè)領域以及自身學校的發(fā)展自行確定考核指標以及各指標的權重。

2.考評方法

德國高校教師的聘任機制類似于錦標賽式，想要晉升的教師需離開原工作單位去其他工作單位與其他應聘者進行競爭而獲得職務[7]。一般而言，德國各高校會考察教師的學術能力、教學能力和綜合能力，高?？梢砸勒毡拘５亩ㄎ?、學科的要求自主調整學術能力、教學能力和綜合能力的標準。德國對高校教師進行考評時，教師首先需要就其科研和教學工作進行自我評價；高校還會尋求與需要晉升教師相關領域的學術精英對其進行同行評價。此外，教師想要在另一學校任職并晉升至教授還需要接受公開和非公開的面試。公開面試是指想要晉升為教授的教授候選人需要上一堂“試講課”以考察其教學能力，任何人都有權旁聽試講課并有權對課上的內容提出質疑；非公開面試則是由招聘委員會向教授候選人提出各種問題并對教授候選人評價。

二、美、德兩國高校教師職務晉升制度的經驗

(一)實行嚴格的教師職務晉升制度

美、德兩國均實行嚴格的教師職務晉升制度，要求教師在一定年限內取得一定的成就。但兩國實施機制有所差異，美國實行“非升即走”制度，而德國實行“非升不走”制度。

哈佛大學講師起始聘期為一年，連續(xù)聘任不能超過三次；助理教授的聘期為三年，可連聘四次。斯坦福大學要求助理教授七年內必須晉升為教授。加州大學的講師兩年內必須晉升為助理教授。非升即走制度在一定程度上提高了應聘人員的水平，一些想在高校從事任教的博士畢業(yè)生在應聘之前就會考慮自身的能力在將來能否達到要求，能力不強的畢業(yè)生則會選擇放棄任教的資格。應聘成功后，非升即走制度又在很大程度上給予了大學教師壓力，教師在獲得大學任教資格之后，達到學校要求的教師可以獲得晉升或延聘的資格，為此教師們不得不將全部的精力投入達到學校的要求之中。

與美國的非升即走制度不同，德國教師認為同一個單位共同工作的同事很難對想要晉升的教師做出客觀公正的評價，因此，德國教授一般不采取在本校成員內部逐漸晉升的方法[8]。德國90%以上的教授都是終身制[9]，教授以下的其他職位則實行任期制，各級教師在聘期結束前可以申請延聘，倘若教師想要晉升到更高的職位則需要去其他高校任職。德國的博士畢業(yè)生可以申請擔任助教，但是成為助教六年內必須獲得教授資格，德國初級教授的最長工作年限為六年，當教授職位空缺時初級教授可與其他候選人共同競爭教授職位。

美國的非升即走制度幫助美國高校淘汰了科研能力不足、發(fā)展?jié)摿Σ蛔愕慕處?，提高了大學的科研氛圍，教師獲得了較為公平的晉升資格。德國的非升不走制度幫助德國避免了學術上的近親繁殖以及晉升過程中可能會出現(xiàn)的論資排輩現(xiàn)象。歸根結底，不管是非升即走還是非升不走，都是通過嚴格的教師職務晉升制度給予教師相對公平的晉升途徑，根據教師能力判定教師能否晉升，從而促進教師教學、科研能力提升。

(二)注重構建完善的職務考評體系

完善的職務考評體系能對教師進行合理且科學的評價，能幫助教師正確認識到自己的優(yōu)點與不足，能引導教師合理規(guī)劃其職業(yè)生涯，有利于學校培養(yǎng)出高水平的教師。美、德兩國有晉升意愿的教師需要進行自我評價，并接受多方對其教學、科研等方面的多維度的評價。首先，教師在申請晉升或在接受中期考核時需要對自己的教學能力、現(xiàn)有科研成果、擁有的科研基金、未來的學術潛力等進行自我評估，在此過程中既向學院展示自己的工作能力又能幫助教師更好地進行自我認識和反思。其次，由于教師在大學中一般要求有一定的教學任務，學校一般會采用書面評價或在線評價要求學生對教師的教學能力、教學效果、教學態(tài)度、授課形式等進行評價。學生評價沒有統(tǒng)一的量表，各大學會針對不同的課程編制不同的評價問卷，由學生進行填寫后學校將結果公布，督促教師進行自我更正與進步，提高教師的教學質量。此外，同行評價是決定教師是否晉升的主要依據。同行評價一般采用書面評價、調表式評價和匿名評價的方式，校內同行一般對教師的教學水平進行評價，校外同行則通過該教師研究成果等對其學術研究水平進行評價，幫助學校與教師更全面地了解被評教師的教學與科研能力以及未來發(fā)展的潛力。

(三)堅持科研為主，兼顧教學的原則

大學不僅承擔科學研究的職能，同樣肩負人才培養(yǎng)的重任。美、德兩國并非只考慮教師的科研能力，而是在教師晉升過程中堅持科研為主、兼顧教學的原則。德國大學教授的聘任過程中，遴選教授候選人的標準是候選者是否從事科學研究工作以及所獲成績的原創(chuàng)性和獨創(chuàng)性程度[10]。美國教師申請晉升時，一般會將該教師的學術成就和科研成果作為評選終身教職的重要標準。美、德兩國對教師的教學能力同樣重視，盡管一部分學校未對教師教學需要達到何種具體的水準提出要求，但幾乎所有的學校都會通過考評教師教學情況、規(guī)定教師必須承擔的教學時長、要求教師指導一定的畢業(yè)論文等方式促進教師教學能力提升。雖然美、德兩國高校在教師職務晉升過程中都遵從科研為主、兼顧教學的原則，但由于美、德兩國高校文化背景不同、國家政策不一、辦學特色迥異、學科之間存在差異，在具體的教師職務晉升的操作過程中國與國之間、校與校之間、院與院各具特色。

三、對我國高校教師職務晉升制度的啟示

美、德兩國教師職務晉升制度有諸多相似之處，但也存在一些差異，這源于美、德兩國均立足于其國情制定并實施教師職務晉升制度。我國作為世界規(guī)模最大的高等教育體系[11]，學生數量龐大，辦學層次多樣，也應立足我國國情制定我國教師職務晉升制度以建設符合我國發(fā)展需要的師資隊伍，從而保障我國高等教育的發(fā)展。

(一)依據高校類型分層實施嚴格的高校教師專業(yè)職務晉升制度

美國研究型大學不考慮教師的性別、種族、膚色、信仰、年齡、國籍、是否殘疾[12]，僅以教師本人所具有的潛能為標準判斷教師能否晉升；德國高校拒絕教師留校任教，保障了教師晉升的公平。我國高校教師在晉升過程中存在著論資排輩、近親繁殖的現(xiàn)象，資歷長的教師更容易獲得晉升機會。和國外大學名額不限達到條件就可以晉升相比，我國高校教師晉升的名額有限制，有能力者不一定能得到晉升。由于我國并沒有對已經升為教授、副教授的教師進行很強的約束，大學教師的聘用往往是“只上不下”，數年沒有突出成就的教師任然可以身處高位。高校在決定教師能否晉升時，應依據高校類型分層實施嚴格的高校教師職務晉升制度，并將教師的能力放在第一位，根據學校的不同類型建立側重點不同、以教師能力為中心的教師晉升制度。教師的晉升與否應取決于教師的科研水平、教學水平、未來的發(fā)展?jié)撃?，而不是任教年限、畢業(yè)院校等與個人能力及個人品德無關的因素。如果教師能力優(yōu)秀，思想政治和師德師風考核合格，達到了晉升的標準，就應該給予該教師晉升的機會，如果已經獲得一定職位的教師近幾年都未達到學校、社會的期望，也應當進行降職處理。通過以能者居之的原則篩選出真正具有實力和潛力的教師，從而打造一支高水平的師資隊伍。

(二)因地制宜地構建科學合理的教師職務晉升考評體系

美、德兩國高校會因各校在辦學理念、發(fā)展規(guī)劃存在差異而對教師進行個性化的考評，以篩選出真正有能力、有潛力的教師。而我國高校在對教師進行考核評價時，各校采用的評價標準大體相同，缺乏學科針對性，考核內容片面，缺少多元主體參與評價，部分評價真實性不高，教師對評價的結果也不甚重視。在制定教師職務晉升考評體系時，要克服唯學歷、唯資歷、唯“帽子”、唯論文、唯項目等傾向[13]，本著公平公正的原則因地制宜地建立科學合理的考評體系。第一，學校根據國家要求確定符合本校特點的一般評價要求，學院在此基礎之上根據學科、研究領域的差異細化評價標準，設立適宜的指標體系區(qū)別考核。第二，構建真實的多方參與的評價體系，學術不容人情，需要教師、領導、同行、學生對教師進行真實評價，而不是流于形式的評價。第三，豐富考核內容，在對教師教學、科研、社會服務、思想品德等進行評價時，應當細化標準。第四，打造公開、透明的評價程序，加強評價過程的監(jiān)督管理，避免外界因素干擾。第五，組織教師對評價結果進行自我反思，通過評價幫助教師更好地審視自我從而提升教師各方面的能力。

(三)根據學校辦學定位平衡教師的教學與科研工作

教師職務晉升制度是大學辦學理念的體現(xiàn)，折射了大學應承擔的職能，傳達了高等教育辦學的社會目的，理想的教師應為“知識分子之柱”“教書育人之范”及“科學研究之星”[14]。我國高校的首要任務是人才培養(yǎng)，但高校對教師的教學能力關注明顯不足。許多高校只對教師的教學課時進行規(guī)定，且對教師的教學評價方式也較為單一，教師教學水平參差不齊，有些教師的教學成效堪憂。教師是大學的靈魂，大學肩負人才培養(yǎng)和科學研究的職能，教師也應該同時承擔教學和科研的責任，兩者不可偏廢。因此，在教師職務晉升制度中，應以高校辦學職能為根基，以教師專業(yè)發(fā)展為主干，關注教師教學能力及科研能力的提升，以促進高校人才培養(yǎng)及科學研究社會責任的發(fā)揮。各校應該根據辦學定位適當調整教學和科研在教師職務晉升過程中所占的比例，讓“能者上、平者讓、庸者下、劣者出”，篩選出具有較強科研能力和具有較高教學水平的教師，不僅可以激勵教師高質量科研成果產出，促進高校學術繁榮；同時還能提高教師的教學能力，提升大學課堂教學成效、促進大學人才培養(yǎng)職能的發(fā)揮。