淺析課程思政背景下高校教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題及其成因

童春燕

為深入貫徹落實習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述和全國教育大會精神，貫徹落實中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，要求高校將價值塑造作為人才培養(yǎng)的第一要務(wù)，教學(xué)評價要建立融入“課程思政”的立體化教學(xué)過程評價標準。［1］本文結(jié)合重慶對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院在落實《綱要》過程中的部分做法和經(jīng)驗，對課程思政下高校教學(xué)質(zhì)量評價從問題及其成因兩個維度進行了初步探索。

一、高校課程思政的意義

高?！罢n程思政”是指高校在人才培養(yǎng)過程中，將理想信念、社會主義核心價值觀等與專業(yè)課相結(jié)合，寓思想育人于教育教學(xué)的所有課程，逐步形成高校課程教學(xué)的全員、全程、全方位育人體系，最終形成以思想政治課為主，專業(yè)課、實踐課為輔的協(xié)同育人模式，進一步推進學(xué)校教育“立德樹人”根本任務(wù)在具體的教育教學(xué)中落實落地。

大學(xué)生是社會不斷進步的新鮮血液，是國家民族發(fā)展的中堅力量，肩負著實現(xiàn)中國特色社會主義道路建設(shè)和中華民族偉大復(fù)興的重要任務(wù)。對大學(xué)生的思想引領(lǐng)和道德觀念的引導(dǎo)，單靠學(xué)校目前開設(shè)的思政課程顯得比較薄弱，“課程思政”正是為了解決這個問題而產(chǎn)生的，它彌補了思政教育與專業(yè)教育脫節(jié)以及思政教育存在的時空上的局限性，將思想政治工作和思想價值引領(lǐng)貫穿學(xué)校教育教學(xué)的全過程。

因此，“課程思政”的重要意義在于它不僅僅是一種新的教育模式或者教育手段，而且能通過對教育理念的更新，幫助高校更好地完成對大學(xué)生道德信念、社會認同、政治歸屬方面的引導(dǎo)，使高等教育始終與國家社會發(fā)展、民族振興同向同行，培養(yǎng)具有共產(chǎn)主義遠大理想和實現(xiàn)中國特色社會主義共同理想的決心和信念的社會主義接班人。

二、高校教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)涵

教學(xué)質(zhì)量是高校的生命線，教學(xué)質(zhì)量高的高校培養(yǎng)的人才社會認可度更高，就業(yè)形勢更好。因此，隨著高考制度的改革，專業(yè)大類招生的實施，學(xué)生和家長在進行專業(yè)和學(xué)校的選擇時更加看重學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量是否過硬。教學(xué)質(zhì)量評價作為保障高校教學(xué)質(zhì)量的重要手段，是高校教育評價的重要環(huán)節(jié)，是高校對課堂教學(xué)進行行政管理和局部調(diào)整至關(guān)重要的依據(jù)，是幫助教師專業(yè)成長、保障學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的主要措施。

高校的教學(xué)質(zhì)量評價主要是針對教師的教與學(xué)生的學(xué)進行的評價，隨著教師教學(xué)內(nèi)容、手段的不斷更新，以及學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式的新要求，傳統(tǒng)的教學(xué)評價已不能滿足目前高等教育改革的需求。因此，需要高校準確認識教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)涵，提高教學(xué)質(zhì)量評價標準的靈活性、評價主體的主動性、評價功能的引導(dǎo)性，使評價能對教師的“立德樹人”、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)效果等方面進行全方位的診斷，提高評價結(jié)果的科學(xué)性和適用性。

總之，課堂教學(xué)是高校實現(xiàn)人才培養(yǎng)的直接途徑，教師是實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)的直接主體，高校教學(xué)質(zhì)量評價是高校內(nèi)部質(zhì)量保障的重要基礎(chǔ)，是提高教師育人能力和課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段，評價結(jié)果的應(yīng)用事關(guān)教學(xué)改革的方向，有什么樣的評價指揮棒就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。［2］教學(xué)質(zhì)量評價既是教學(xué)環(huán)節(jié)的終點也是教學(xué)環(huán)節(jié)的起點，只有準確認識教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)涵，建立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價體系，才能真正發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量評價的功能，使教學(xué)質(zhì)量評價成為高校教學(xué)質(zhì)量提升的助推器。

三、高校教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題及成因

在教學(xué)質(zhì)量評價常態(tài)化的基礎(chǔ)上，重慶對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院采用問卷調(diào)查的方式收集師生對“立德樹人”“課程思政”的認識，征集師生對課程中融入思想教育和道德認知培養(yǎng)的意見與建議，結(jié)合學(xué)校歷年教學(xué)評價情況，發(fā)現(xiàn)高校教學(xué)質(zhì)量評價存在以下幾方面問題。

（一）教學(xué)質(zhì)量評價主體對“課程思政”認識不準確

教學(xué)質(zhì)量評價主要是對教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面進行綜合性的評價，以幫助教師不斷提高業(yè)務(wù)水平，其評價主體主要有學(xué)生、同行、專家等。評價主體對教師課程教學(xué)中的“課程思政”進行評價，必須清楚地知道什么是“課程思政”。通過調(diào)查了解，目前高校師生幾乎都知道“課程思政”這個詞語，對其具體內(nèi)涵卻不甚清楚。除小部分專家外，大多數(shù)教師還停留在“在通識課程、專業(yè)課程上進行思想政治教育”這一基礎(chǔ)層面。學(xué)生則更加不能理解在已經(jīng)開設(shè)了思政課程的情況下，為什么還要占用專業(yè)課時間進行思想政治教育。

究其原因，主要是師生對“課程思政”的內(nèi)涵理解不透徹，“課程思政”不同于思政課程，不是純粹的思想教育類課程，而是將“思想元素”融合到教育教學(xué)的各類課程中。［3］它著眼于在思政課程外的其他課程教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的政治素養(yǎng)，將通識課、專業(yè)課的知識與馬克思主義理論結(jié)合，用潤物細無聲的方式將思想政治教育融入課程教學(xué)的各環(huán)節(jié)，使通識課、專業(yè)課與思政課能同向同行。［4］這就需要教師在備課時深度挖掘該課程中蘊藏的思政元素，將學(xué)科史與黨史國史結(jié)合，將基本國情及國家大政方針與專業(yè)知識結(jié)合，將國際國內(nèi)時事政治融入專業(yè)知識的講解中，潛移默化地引起學(xué)生的深度共鳴，在教授學(xué)生知識的同時教會學(xué)生做人、教導(dǎo)學(xué)生職業(yè)道德，引導(dǎo)學(xué)生將專業(yè)發(fā)展與國家發(fā)展、社會發(fā)展保持一致，為學(xué)生更好地成長成才當好引路人。而簡單地將“思政元素”作為課堂教學(xué)的一個單獨板塊，生硬地安插在課程教學(xué)中，會使得課程教學(xué)與思想政治教育脫節(jié)，形成“課程思政”讓教師講起來叫苦連天，學(xué)生聽起來枯燥乏味，甚至產(chǎn)生反感情緒的局。這不但沒有達到預(yù)期效果，還起了反作用。

（二）教學(xué)質(zhì)量評價標準中“立德樹人”的體現(xiàn)不夠

現(xiàn)行的高校教學(xué)質(zhì)量評價標準主要是從教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教學(xué)效果幾個方面建立一級指標進行評價，將立德樹人作為二級指標中的某一項進行考察，比如在教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)效果中對“教師能夠做到在教書的同時育人”進行評價。這樣的評價指標，讓評價主體很難做出分辨，使得該項打分幾乎沒有差距。由此得到的評價數(shù)據(jù)，在進行數(shù)據(jù)分析比對時，將無法對教師“課程思政”的效果進行衡量，進而也無法得到有效的反饋，也無法知道哪些教師在“立德樹人”方面做得好。

究其原因，主要是評價指標過于泛化，使得教師以評價指標為導(dǎo)向機械地去執(zhí)行“立德樹人”，而非根據(jù)學(xué)科專業(yè)特點，將“立德樹人”與教學(xué)實際相結(jié)合，將“立德樹人”作為教育教學(xué)根本任務(wù)，貫穿于教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，而僅僅停留在喊口號的層面。在進行評價的時候，泛化的評價指標，大大降低了評價指標的科學(xué)性，讓評價人員無法從指標中找到評價的依據(jù)，進而只能根據(jù)自己的主觀感覺進行評價，降低了評價結(jié)果的可信度。

“立德樹人”作為教育教學(xué)的根本任務(wù)，貫穿教育教學(xué)的始終，教學(xué)質(zhì)量評價在制定評價指標的時候，應(yīng)該將“立德樹人”作為一級指標，再利用二級指標對其進行詳細分條評價。例如在評價指標中加入“教師將專業(yè)知識與社會主義核心價值觀相結(jié)合”“教師結(jié)合所教專業(yè)知識講授職業(yè)道德規(guī)范內(nèi)容”“教師對專業(yè)知識中具有價值爭議的問題安排學(xué)生進行討論”“教師引用經(jīng)典案例，組織學(xué)生分析案例中蘊含的道德價值”等，逐條清晰地羅列評價指標，經(jīng)反復(fù)論證后，篩選出不同專業(yè)不同課程在落實“立德樹人”過程中的共性內(nèi)容，設(shè)置科學(xué)有效的評價指標，既能體現(xiàn)專業(yè)特點，又能增加評教效用。［5］

（三）教學(xué)質(zhì)量評價過程中師德評價分數(shù)失真

師德是教師職業(yè)道德的靈魂，“立德樹人”“課程思政”都要求教師自身具有高尚師德。孔子說：“其身正不令而行，其身不正雖令不從?！睂W(xué)生天生具有向師性，教師的儀表、舉止、言行都會對學(xué)生產(chǎn)生影響。因此，對教師本身師德的評價，是衡量教師“立德樹人”“課程思政”的前提。目前高校的評價主體主要集中在學(xué)生、同行和專家，由于學(xué)生是教師教育教學(xué)的直接對象，并且學(xué)生體量相對同行和專業(yè)更為龐大，相比于同行和專家，學(xué)生的評價顯得更為全面和客觀。因此，各高校往往將學(xué)生評價結(jié)果作為教學(xué)質(zhì)量評價中權(quán)重最高的部分。在職稱評審、評優(yōu)評先等考評中，學(xué)生評價占比往往超過70%甚至更高。但是學(xué)生，就算是大學(xué)生，他們的心智都還不夠成熟。在進行評價時，他們往往容易受個人情感支配，尤其是對師德板塊的打分更是如此。根據(jù)對重慶對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院近5年的學(xué)生評教情況分析，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生在對師德板塊打分時，受主觀因素影響較大，學(xué)生對師德表現(xiàn)打分所依據(jù)的原則是教師的專業(yè)能力或者教師與學(xué)生間的關(guān)系，甚至是教師對學(xué)生的管理等方面，根本不是根據(jù)其師德表現(xiàn)進行打分。這導(dǎo)致一些專業(yè)能力強，但是師德并不是很好的教師，在師德板塊得分為滿分；或者是一些認真負責(zé)，但是對學(xué)生要求嚴格的老師，在師德表現(xiàn)上得分并不理想。而同行和專家一般是進入課堂隨堂聽課，教師看到同行或?qū)＜疫M入教室聽課，一般不會存在不當?shù)难孕小Ｒ虼?，同行和專家比學(xué)生更加清楚師德表現(xiàn)對教師意義，所以對于師德表現(xiàn)的打分往往也是中規(guī)中矩，顯得更加不具有參考價值。

究其原因，一是學(xué)院對學(xué)生的組織宣傳不到位，使得學(xué)生沒有認識到評價的重要性，認為是在幫學(xué)校完成任務(wù)，敷衍了事，甚至讓同學(xué)代評，部分學(xué)生沒有意識到評價結(jié)果主要是幫助教師提高其教育教學(xué)水平，進而提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，其最終受益人是學(xué)生自己。［6］二是受教學(xué)評價開展的時間影響，目前高校的學(xué)生評價基本是每學(xué)期進行一次，時間節(jié)點大都選擇在學(xué)期中后期，因為這個時間段學(xué)生基本上已經(jīng)完成了大部分課程的學(xué)習(xí)，對教師的各方面記憶比較真實，但是此時正是學(xué)生進行期末考試的階段，即使是匿名評價，學(xué)生仍然會覺得他們與教師之間存在利害關(guān)系。對于那些課堂上不進行教學(xué)管理，課程考核中對學(xué)生不嚴格要求的師德表現(xiàn)不佳的教師，學(xué)生反而產(chǎn)生好感，進而造成了評價結(jié)果的失真。［7］

（四）教學(xué)質(zhì)量評價制度缺乏對課程育人的引導(dǎo)性

教學(xué)質(zhì)量評價既是對教師教學(xué)現(xiàn)狀的了解，又是促進教師教學(xué)質(zhì)量提高的重要手段。［8］評價的目的在于改進，而改進要有針對性和實效性。教學(xué)是學(xué)校進行教育活動的基本途徑，也是學(xué)校教育教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，而教學(xué)的主要途徑是課程育人。因此，高校必須建立規(guī)范的教學(xué)質(zhì)量評價制度。目前，大多數(shù)高校都有教學(xué)質(zhì)量評價制度，主要包括領(lǐng)導(dǎo)干部聽課制度、教學(xué)督導(dǎo)制度、學(xué)生評教制度、同行評價制度等。通過對現(xiàn)行的高校教學(xué)質(zhì)量評價制度的了解發(fā)現(xiàn)，整個制度的執(zhí)行更多關(guān)注的是教師的課堂表現(xiàn)，對課程的關(guān)注度不夠，尤其缺乏對課程育人的關(guān)注度。因此，整體來看目前高校的教學(xué)評價制度存在忽視課程的重要性，將評價集中在教師課堂表現(xiàn)上的傾向。［9］

究其原因，主要是教學(xué)評價制度反饋機制滯后、基層組織不健全。如領(lǐng)導(dǎo)干部聽課的基本運行方式為領(lǐng)導(dǎo)干部隨機聽課，根據(jù)指標對任課教師的當堂教學(xué)情況進行打分，填寫意見與建議，學(xué)期末將領(lǐng)導(dǎo)干部聽課本交至教務(wù)處，教務(wù)處負責(zé)統(tǒng)計存檔。但是，領(lǐng)導(dǎo)干部由于事務(wù)性工作較多，基本都是在學(xué)期末要交本子了才開始進行聽課，聽課也更多是為了完成任務(wù)，沒有對某一課程進行系統(tǒng)了解，最多是關(guān)注教師即時行為。教務(wù)處對聽課情況進行統(tǒng)計后，已經(jīng)是學(xué)期末，無法針對情況進行及時的調(diào)整與調(diào)控。而教學(xué)督導(dǎo)雖然是每個月對督導(dǎo)情況進行統(tǒng)計，但是由于人員有限，缺乏專職督導(dǎo)人員，使得督導(dǎo)聽課主要追求覆蓋面，極少跟蹤性聽課，即使有也主要是針對教師的跟蹤而非課程的跟蹤。并且督導(dǎo)的反饋也主要依靠教學(xué)管理部門進行，課程的跟蹤與反饋需要更高效的反饋渠道。學(xué)生評價和同行評價每學(xué)期一次，雖然可以對某一課程的所有情況進行評價，但是一些課程這學(xué)期開設(shè)了，下學(xué)期就不再開設(shè)，將情況反饋給教師后，教研室、課程組等基層教學(xué)組織并沒有將這些意見進行整理消化并形成改進措施。

（五）教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果缺乏規(guī)范性和激勵性

教學(xué)質(zhì)量評價的根本目的在于通過評價全面了解教育教學(xué)全過程，通過“以評促教、以評促學(xué)、以評促改、以評促建”，不斷優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的應(yīng)用是教學(xué)質(zhì)量評價的核心，但是，高校在實際操作的過程中往往因為對評價目的認識不足，更關(guān)注評價結(jié)果，缺乏對教師“立德樹人”的引導(dǎo)性和激勵性。評價結(jié)果的應(yīng)用還停留在依據(jù)整體結(jié)果，分為優(yōu)秀、良好、中等、合格、不合格，責(zé)令學(xué)院對不合格教師進批評教育，將最終評價結(jié)果用在教師職稱評審、評優(yōu)評先上。教學(xué)質(zhì)量評價雖然每學(xué)期都會評一次，但是通常沒有相應(yīng)的獎懲措施。對優(yōu)秀教師沒有給予一定的獎勵，或組織其他教師交流學(xué)習(xí)，對評價結(jié)果不理想的教師也沒有進行分析診斷，為教師找到評價不理想的原因。這不利于打造“立德樹人”優(yōu)秀教師團隊，也不利于學(xué)校教師隊伍發(fā)展。學(xué)校不能只重視監(jiān)督檢查，輕引導(dǎo)激勵，這將最終導(dǎo)致教師、學(xué)生對評價結(jié)果持無所謂的態(tài)度，每學(xué)期評價就是走走過場，留下數(shù)據(jù)敷衍了事。