高職教師賦權(quán)增能的實踐壁壘與突破向度

李 弢

2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出要鞏固職業(yè)教育類型定位，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。2022年新修訂的《職業(yè)教育法》肯定了“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，并指出“國家保障職業(yè)教育教師的權(quán)利，提高其專業(yè)素質(zhì)與社會地位”[1]。高職教師作為推動高職院校教育教學改革和產(chǎn)教融合縱深發(fā)展的重要實踐主體，其角色內(nèi)涵由過去以人才培養(yǎng)和教研科研為主，轉(zhuǎn)向包括社會服務(wù)、互動合作、實踐創(chuàng)新、就業(yè)創(chuàng)業(yè)和傳承發(fā)展等更為豐富的內(nèi)蘊。隨著高職教師角色的主體性、復(fù)雜性和整合性被不斷強調(diào)，其工作的系統(tǒng)性、情境性、創(chuàng)造性、實踐性與合作性決定了他們應(yīng)該被賦權(quán)增能，以便更有效地實施各項專業(yè)工作。當前，高職院校對教師的管理存在“重責任，輕權(quán)利”“重考核，輕增能”“重管理，輕賦權(quán)”“重本職，輕發(fā)展”的偏差。高職教師的高層次需求，如專業(yè)發(fā)展、參與決策、價值歸屬、社會認可、自我實現(xiàn)等無法被滿足。根據(jù)定義，賦權(quán)增能指的是“使其獲得力量，使其意見受到重視，影響與自己有關(guān)的決定或計劃，在工作場合中運用經(jīng)驗改進自己的表現(xiàn)，進而改進組織的表現(xiàn)”[2]。對高職教師賦權(quán)增能就是幫助高職教師時刻保持專業(yè)知識與專業(yè)技能的高度吻合，在實現(xiàn)自我價值的同時促進職業(yè)教育發(fā)展，從而提升我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。本文從當前我國職業(yè)教育改革發(fā)展的視角，闡釋高職教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵及其價值功能，并從外部政策環(huán)境、校本保障體系和教師內(nèi)在意愿三方面探究教師賦權(quán)增能的突破路徑。

一、高職教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵及其價值功能

賦權(quán)增能理論（Empowerment Theory）肇始于20世紀70年代，意指“權(quán)”的獲得與“能”的提升，最初被應(yīng)用于管理學、社會學、心理學等領(lǐng)域。賦權(quán)增能可以被理解為“從政治、制度、環(huán)境、心理等維度賦權(quán)，幫助提高個體的、人際的、社會經(jīng)濟的和政治的能力，從而達到改善自己狀況的過程”[3]。在教師發(fā)展領(lǐng)域，萊特富特（S.Lightfoot）把教師賦權(quán)增能看作是教師所應(yīng)擁有的一種權(quán)力和機會，意指教師擁有自主權(quán)、責任感、選擇權(quán)及專業(yè)權(quán)威[4]。肖特（P.Short）把教師賦權(quán)增能分為六個維度，即“參與決策、教師影響力、教師地位、教師自主權(quán)、專業(yè)發(fā)展機會和教師自我效能”[5]。高職教師賦權(quán)增能即從參與決策、教師影響力、教師地位、教師自主權(quán)、專業(yè)發(fā)展機會和教師自我效能等維度為教師賦權(quán)，以達到提升教師理論教學水平和實踐教學能力的目的。隨著中國職業(yè)教育的改革發(fā)展，高職教師賦權(quán)增能的價值功能不斷突顯，并成為滿足高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和“雙師型”教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實需要，深刻影響著職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

（一）高職教師賦權(quán)增能是促進高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實需求

改革開放以來，我國加快職業(yè)教育體系建設(shè)，形成了職業(yè)教育內(nèi)部相互銜接，并與普通教育、繼續(xù)教育融合溝通，學歷教育和職業(yè)培訓(xùn)并舉的具有中國特色、世界最大規(guī)模的現(xiàn)代職業(yè)教育體系[6]。黨的十八大召開以后，習近平總書記對建設(shè)中國特色職業(yè)教育體系作出重要指示，確立了職業(yè)教育面向經(jīng)濟社會發(fā)展需求辦學的方針，以及探索校企合作、工學結(jié)合的發(fā)展道路，并提出加快高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要思路。為促進高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，需要賦予教師學校事務(wù)的參與權(quán)與建議權(quán)、專業(yè)發(fā)展的平等權(quán)與選擇權(quán)、教育教學的自主權(quán)與決策權(quán)、產(chǎn)教融合的實踐權(quán)與合作權(quán)，以適應(yīng)職業(yè)教育的現(xiàn)實發(fā)展需求。

職業(yè)教育是“為了培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，使受教育者具備從事某種職業(yè)或者實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學文化與專業(yè)知識、技術(shù)技能等職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力而實施的教育”[7]。其承擔著“優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)大國工匠、能工巧匠”的重要職責，也為城鄉(xiāng)新增勞動力提供了更多接受高等教育的機會。職業(yè)教育的主要目的是培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，重點服務(wù)于企業(yè)尤其是中小微企業(yè)的技術(shù)研發(fā)和產(chǎn)品升級，同時支持與加強社區(qū)教育和終身學習。由此可見，高職教師的工作不僅與教學休戚相關(guān)，還影響著學校高質(zhì)量發(fā)展和產(chǎn)教融合的深化程度。為教師賦權(quán)增能，是合理調(diào)整教育權(quán)利并對其進行再配置的有效途徑，既能有效激發(fā)教師發(fā)展的主觀能動性，也有利于深化產(chǎn)教融合，使職業(yè)院校與企業(yè)共培共育人才的教學方式落到實處。

通過賦予高職教師學校事務(wù)參與權(quán)和建議權(quán)，將教師納入決策體系之中，切實提高教師地位和影響力。同時有利于優(yōu)化高職院校管理模式，使教師有意愿參與更多的學校事務(wù)，表達更真實的意見，使學校管理從“一言堂”走向“溝通與合作”。通過賦予教師專業(yè)發(fā)展的平等權(quán)和選擇權(quán)，不僅能增強其專業(yè)知識的實踐性和前沿性，還能激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力和自我效能，驅(qū)策其謀求專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)、高質(zhì)量發(fā)展。通過賦予教師教育教學自主權(quán)，移交教學決策權(quán)，共享部分教育管理權(quán)，能改變教師被評價、被管理的從屬地位。喚醒專業(yè)自覺，從而使教師沖破束縛，用更開放的視角和更迅速的反應(yīng)來處理職業(yè)教育中各環(huán)節(jié)間的關(guān)系。通過賦予教師產(chǎn)教融合的實踐權(quán)與合作權(quán)，能激發(fā)教師成為積極的行動者，主動參與校企合作，不斷探索新方法、新技術(shù)、新流程，在專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域大膽突破與創(chuàng)新，從而有效克服職業(yè)教育的滯后性，增強適切性，推動職業(yè)教育做精做優(yōu)。對教師賦權(quán)的過程可以幫助教師更深刻地理解其社會服務(wù)角色，更自信地應(yīng)對環(huán)境變化帶來的挑戰(zhàn)，并藉此激發(fā)辦學活力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)高等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（二）高職教師賦權(quán)增能是加快“雙師型”教師隊伍建設(shè)的迫切要求

黨的十八大之后，職業(yè)教育發(fā)展模式被高度凝練為“產(chǎn)教融合、校企合作”。從宏觀到微觀、從頂層設(shè)計到具體實施，深化職教改革創(chuàng)新的邏輯主線越發(fā)清晰。黨的十九大報告提出要“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”[8]。新修訂的《職業(yè)教育法》第十四條提出“國家建立健全適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要，產(chǎn)教深度融合，職業(yè)學校教育和職業(yè)培訓(xùn)并重，職業(yè)教育與普通教育相互融通，不同層次職業(yè)教育有效貫通，服務(wù)全民終身學習的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”[9]。在新時代，職業(yè)教育辦學理念發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，由政府舉辦為主向政府統(tǒng)籌管理、社會多元辦學的格局轉(zhuǎn)變；由追求規(guī)模擴張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變；由參照普通教育辦學模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變[10]。與普通教育相比，職業(yè)教育在培養(yǎng)目標、課程教學等方面顯現(xiàn)出更具實踐性、應(yīng)用性的差異特征。職業(yè)教育要服務(wù)于生產(chǎn)與實踐，在應(yīng)用性的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)跨界性、職業(yè)性、技術(shù)性、生利性、中介性等特征[11]。職業(yè)教育的改革趨勢使得高職院校在人才培養(yǎng)模式上需不斷落實工學結(jié)合、校企合作、頂崗實習、訂單培養(yǎng)和現(xiàn)代學徒制等模式[12]。在師資隊伍建設(shè)上，要加快建設(shè)“雙師型”教師隊伍。這與“從各個維度發(fā)揮教師主體作用，以促進教師理論教學水平和實踐教學能力的提升”的高職教師賦權(quán)增能的本質(zhì)內(nèi)涵高度契合。

教師賦權(quán)增能既是一種專業(yè)權(quán)力，也是一種專業(yè)發(fā)展過程。作為一種權(quán)力，教師可以具有自主處理專業(yè)問題和專業(yè)化發(fā)展的權(quán)限。作為一種過程，教師基于專業(yè)知識和專業(yè)技能，可以自覺履行專業(yè)職責并擔負專業(yè)責任，自主開展專業(yè)工作并逐漸提升專業(yè)水平[13]。在產(chǎn)教深度融合過程中，教師的角色由單一接受職業(yè)院校管理的教師轉(zhuǎn)變?yōu)樾Ｆ箅p重管理下的研發(fā)人員和一線工作人員；由單一院校驅(qū)動的社會服務(wù)人員轉(zhuǎn)變?yōu)榧婢咂髽I(yè)導(dǎo)向的社會服務(wù)人員；由單一知識技能的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R、技能的整合者、設(shè)計者和指導(dǎo)者[14]。對“雙師型”教師而言，他們要面臨理論教學的靈活性和實踐教學的復(fù)雜性，對其賦權(quán)增能有利于為教師創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境、發(fā)展教師專業(yè)能力以應(yīng)對產(chǎn)教融合下教育教學需要。為了適應(yīng)職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)、多樣化發(fā)展、數(shù)字化升級等新任務(wù)、新要求，高職教師必須面對“專業(yè)知識更迭速度加快、前沿理論探究加深、專業(yè)實踐能力與社會服務(wù)能力提升”等新挑戰(zhàn)。對教師賦權(quán)增能可以有效“培技”與“引智”，使高職教師通過“基地實訓(xùn)”“職業(yè)培訓(xùn)”“技能大賽”“企業(yè)研發(fā)”等方式增強理論學習能力和錘煉專業(yè)實踐能力，突破發(fā)展壁壘。通過與行業(yè)、企業(yè)的深度融合，高職教師既能了解行業(yè)發(fā)展前景與技術(shù)關(guān)鍵，也能夠理解企業(yè)發(fā)展的具體需求與成長周期，從而成長為既“?！庇帧皩挕钡摹半p師型”高質(zhì)量教師。

二、高職教師賦權(quán)增能的實踐壁壘

從高職教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵及價值功能可見，在參與決策、教師影響力、教師地位、教師自主權(quán)、專業(yè)發(fā)展機會和教師自我效能的維度為教師賦權(quán)，提升教師的理論教學水平和實踐教學能力，對于當前我國職業(yè)教育改革發(fā)展意義重大。然而，在高職教育實踐場景中，賦權(quán)增能面臨著不同的實踐壁壘，主要體現(xiàn)在既有體制的束縛、制度保障的缺位和觀念認知的偏頗三方面。

（一）體制束縛下的外部環(huán)境壅閉，賦權(quán)增能土壤貧瘠

在職業(yè)教育改革過程中，由于受到現(xiàn)有管理體制的束縛，教師賦權(quán)增能受到阻礙，高職教師在產(chǎn)教融合中的職責定位和向“雙師型”教師方向發(fā)展缺少切實有效的支持。

一方面，在高職院校內(nèi)部，高職教師在產(chǎn)教融合中的主體地位沒有得到確認，體制束縛明顯。學校把招生、就業(yè)、教學、科研、合作辦學、社會服務(wù)、校企合作等多種工作任務(wù)下放給作為教師發(fā)展基本依托的二級學院，但完成這些工作所需要的人、財、物分配權(quán)卻依然控制在行政部門手中。責、權(quán)的不對等使得教師只能被動地應(yīng)對瑣碎的事務(wù)性工作，而無法充分發(fā)揮主觀能動性。更遑論自發(fā)地了解行業(yè)、企業(yè)變化，并自主提升理論水平和實踐能力，以適應(yīng)不斷深化的產(chǎn)教融合需求。在學校和二級學院等各方“權(quán)力”“制度”“政策”“理念”的圍困和指揮下，教師超負荷運轉(zhuǎn)，除教學、科研外，大賽、評比、學生工作、行政事務(wù)等多重任務(wù)榨干了高職教師的時間與精力?！爸挥胸熑危瑱?quán)力匱乏”的問題突出，教師處于“工具人”的窘境。教師地位和影響力被削弱，職業(yè)認同下降，嚴重影響了高職教師賦權(quán)增能的實現(xiàn)。

另一方面，“雙師型”教師發(fā)展缺少切實有效的政策支持。由于歷史和現(xiàn)實原因，雖然高職院校對教師招聘設(shè)定了學歷學位標準，但實踐中許多高職教師知識技能結(jié)構(gòu)失衡，專業(yè)知能不足。有些教師雖然獲得了“雙師”證書，但所持證書的內(nèi)涵與其實際具備的技能并不相符，能力缺位現(xiàn)象普遍存在。高職教師的知識技能結(jié)構(gòu)對其專業(yè)教學、科研實踐、校企合作和社會服務(wù)等作用的發(fā)揮產(chǎn)生著重要影響。因此，通過崗前培訓(xùn)、教學實踐、企業(yè)實踐等專業(yè)學習和實踐錘煉提升教師理論教學能力和實踐教學能力迫在眉睫。然而，由于管理體制的制約，學校分配給二級學院用于人才培養(yǎng)和教師專業(yè)化發(fā)展的權(quán)限和經(jīng)費非常有限，難以滿足“雙師型”師資隊伍建設(shè)需要。由于教師從工作環(huán)境獲取資源及利用資源主動進行專業(yè)發(fā)展的能力和可能性被限制，導(dǎo)致高職教師在產(chǎn)教融合中的職業(yè)勝任力不足。職業(yè)院校濃厚的行政氛圍和政策系統(tǒng)的不完善，給教師的賦權(quán)增能造成了阻滯。

（二）保障缺位下的學校管理失序，賦權(quán)增能機會匱乏

高職教師賦權(quán)增能受阻的另一個原因是制度保障的缺位。高職院校由于沒有樹立現(xiàn)代化的管理理念，在管理的頂層設(shè)計上“集權(quán)”特征體現(xiàn)明顯，造成學校管理失序，缺少對教師權(quán)利的有力保障，賦權(quán)增能機會匱乏。

首先，高職教師缺少“發(fā)聲”機制保障。在組織結(jié)構(gòu)與管理職能上，高職院校大多沿用了成人院校或本科院校的原有模式，部門多、部門職能重疊、管理范疇沖突，“泛行政化”現(xiàn)象嚴重。行政權(quán)力在各項決策中具有絕對優(yōu)勢，高職教師所參與的專業(yè)建設(shè)與學術(shù)活動，從申報課題、編寫教材到參加培訓(xùn)與學術(shù)研討，都在行政權(quán)力的管理和控制中；即使是教職工行使民主管理和監(jiān)督權(quán)力的教代會，其代表也大多由二級學院的領(lǐng)導(dǎo)班子和下一級教研室主任等構(gòu)成，真正代表基層聲音的普通教師往往無權(quán)參與。教師獲得資源的途徑狹窄而有限，無法實現(xiàn)意愿與聲音的自由表達。校內(nèi)主要決策，包括涉及教師權(quán)益或有關(guān)專業(yè)評定方面的決定，都由院長辦公會拍板，鮮少經(jīng)由校內(nèi)外專家委員會、教授委員會等學術(shù)機構(gòu)論證，教師的專業(yè)化發(fā)展需求與權(quán)力不被尊重與滿足，教師的價值感降低，工作內(nèi)驅(qū)力弱化?！鞍l(fā)聲”保障機制的缺失不利于發(fā)揮教師在產(chǎn)教深度融合中的重要作用。

其次，高職教師專業(yè)自主權(quán)保障不足。當前高職院校的管理方式仍傾向于沿襲計劃經(jīng)濟時代的“控制”來實現(xiàn)管理意圖。教師的日常工作被各種量化指標、實施規(guī)范所框定，工作的自主性和靈活性被限制。加之高職院校的教育教學改革從規(guī)劃到執(zhí)行，都是自上而下的。因此，院校的專業(yè)設(shè)置與調(diào)整、課程規(guī)劃與設(shè)計、教材教法的遴選、授課與評價方式的選擇等都受到教學管理部門的嚴格管控。教師只是教學的被動執(zhí)行者，課程自主權(quán)喪失。更尷尬的是，教師還必須面對諸如“每個單元必須上夠XX課時”“每節(jié)課使用視頻資源不得超過XX分鐘”等僵化的要求。專業(yè)教學工作由行政權(quán)力發(fā)號施令，學術(shù)工作被非學術(shù)權(quán)力干預(yù)，管理失序，教師的專業(yè)自主權(quán)被嚴重漠視。這既違背了教育規(guī)律，也阻礙了教師高層次需求的實現(xiàn)。

再次，職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，因此對高職教師的行業(yè)實踐素養(yǎng)有著較高要求。然而，由于缺乏制度保障，教師不僅沒有被賦予產(chǎn)教融合的實踐權(quán)與合作權(quán)，反而被權(quán)力圍困。例如，在校企合作中，教師事無巨細，都必須逐級請示，不僅拉長了工作流程，降低了工作效能，還扼殺了工作積極性。又如，學校往往以教師資歷不夠、課沒人上等借口阻礙教師行使實踐權(quán)，但是企業(yè)實踐時長又是職稱評審和教師考核的硬性指標。政策的矛盾性、管理的懲戒性以及行政權(quán)力對學術(shù)權(quán)力的擠壓使得教師被“矮化成一個僅僅從事非創(chuàng)造性勞動的雇工，僵化成一個只是灌輸既定意識型態(tài)的傳聲筒，愚化成一個貶損自身靈魂的思想附庸，墮化成一個維護錯誤觀念的文化保安”[15]。管理失序與權(quán)力圍困之下，教師被規(guī)訓(xùn)，職業(yè)認同感和歸屬感降低，無法守持自己的專業(yè)權(quán)責，賦權(quán)增能無從實現(xiàn)。

（三）觀念制約下的個體認知偏頗，內(nèi)在增能意愿微弱

觀念制約影響著高職院校的管理實踐，也是高職教師賦權(quán)增能實施中的重要壁壘。職業(yè)教育的改革趨勢是與普通教育差異化發(fā)展，成為特色鮮明、服務(wù)社會經(jīng)濟、突出應(yīng)用性的類型教育，強調(diào)“堅持立德樹人、德技并修，堅持產(chǎn)教融合、校企合作，堅持面向市場、促進就業(yè)，堅持面向?qū)嵺`、強化能力，堅持面向人人、因材施教”[16]。中國職業(yè)教育的發(fā)展尤其需要開拓創(chuàng)新，發(fā)揮辦學主體的積極性，探索有中國特色的職業(yè)教育發(fā)展模式。然而，固有僵化的教育觀念和個人偏見阻礙著高職教師賦權(quán)增能，也限制著高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

長期以來，在以“忠實取向”為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教育觀念影響下，高職教師被要求嚴格遵循既定課程標準和教學計劃，稍有靈活變動，就要被問責或懲戒。高職教育專注于“德技兼修”的人才培育目標，為了追隨產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新步伐，教師需要動態(tài)更新教學內(nèi)容，采用多元教學模式，著力培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力與素養(yǎng)，從而推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。這需要教師具備專業(yè)自主權(quán)、課程決策權(quán)和較高的工作效能。然而，職業(yè)教育靈活性與行政管理僵化的沖突、教師教學理念現(xiàn)代化與教學管理固化的矛盾、專業(yè)教學自主與非專業(yè)干預(yù)的對抗，導(dǎo)致了教師的權(quán)能被桎梏。

此外，部分高職院校教育行政管理部門對于教師賦權(quán)增能的認知仍然存在諸多局限與偏頗。權(quán)力本位思想和家長式管理理念，使得部分高職院校領(lǐng)導(dǎo)層堅守固有價值觀念和管理經(jīng)驗，將權(quán)力與知識劃等號，把權(quán)威同真理混為一談，懼怕賦權(quán)教師帶來的挑戰(zhàn)與風險。此外，部分管理層還將個人偏見滲透到制度規(guī)范中，認為工作成效不顯著是由于教師主觀能動性不強導(dǎo)致，而非制度制約所致，從而出臺更具約束力的制度。在惡性循環(huán)之下，管制與問責使教師感受到被操縱的無力感和壓迫感，變得消極、麻木，失去創(chuàng)新動機與工作熱情，賦權(quán)增能的基礎(chǔ)和可能性被嚴重侵蝕與破壞。

高職教師賦權(quán)增能的目的是激發(fā)教師實現(xiàn)自我價值的期待和渴望。只有破除陳舊僵化的教育觀念，提升對職業(yè)教育地位和內(nèi)涵的認知，有針對性地提升教師的學術(shù)視野、專業(yè)實踐能力和教改創(chuàng)新能力，才能順應(yīng)中國職業(yè)教育的改革發(fā)展，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的能力。

三、高職教師賦權(quán)增能的突破向度

針對高職教師賦權(quán)增能的實踐壁壘，本文從政策環(huán)境、保障體系和教師內(nèi)在觀念出發(fā)對教師賦權(quán)增能的突破向度提出具體建議。

（一）強化治理，優(yōu)化賦權(quán)增能的政策環(huán)境

在職業(yè)教育綜合改革縱深推進的背景下，優(yōu)化校內(nèi)治理結(jié)構(gòu)，營造包容支持的政策環(huán)境，有利于突破現(xiàn)有管理體制的束縛，實現(xiàn)高職教師的賦權(quán)增能。第一，隨著中央“放、管、服”政策的進一步落地，高職院校需要打破單一的主體管理結(jié)構(gòu)，從政策導(dǎo)向、制度構(gòu)建、校本管理等方面，為教師獲取權(quán)力、參與決策、得到資源拓寬渠道，建章立制。例如，在“黨委領(lǐng)導(dǎo)下的院長負責制”的基礎(chǔ)上建立校企合作委員會、教授委員會、教代會等各種非行政組織，加強教師與管理層之間的權(quán)力合作，使高職院校的各項政策與具體教學工作聯(lián)系得更緊密順暢。第二，建立信任的管理模式，增強政策透明度。教師作為教育教學活動“責、權(quán)、利”的直接利益關(guān)聯(lián)者，理應(yīng)享有適度的權(quán)力。通過轉(zhuǎn)化集權(quán)管理模式為分權(quán)共同治理模式，實施民主管理。化解行政管理部門與教師之間的信息不對稱，重建高職教師群體對學校政策制度的信任。第三，除賦予教師自主權(quán)、決策權(quán)、發(fā)展權(quán)外，還要提高行政管理效率，簡化辦事流程，以期使學校有能力對職業(yè)教育內(nèi)部改革和外在環(huán)境的變化做出更靈活更快速的反應(yīng)。第四，教育行政管理部門要放下“領(lǐng)導(dǎo)思維”和“權(quán)力意識”，培養(yǎng)服務(wù)意識，強化治理思維。明晰職能部門的服務(wù)功能，徹底遏制其對專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)籌指導(dǎo)，避免因冰冷的量化考核和懲戒處罰給教師帶來過重的精神壓力，削弱教學信念，影響教師賦權(quán)增能。第五，教師管理應(yīng)由“監(jiān)督和控制”為主轉(zhuǎn)向“服務(wù)與尊重”為主。幫助教師制訂終身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，構(gòu)建并落實教師貫通培養(yǎng)體系。在制定政策制度時，要以民主、關(guān)懷、尊重為基本倫理原則，尊重教師的職業(yè)意義，信任教師的專業(yè)素養(yǎng)，重點關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展需求和內(nèi)在精神認同。通過制度、機制和管理等“外部要素”的賦權(quán)來實現(xiàn)教師的“內(nèi)在驅(qū)動”增能。

（二）明確權(quán)責，完善賦權(quán)增能的保障體系

高職教師賦權(quán)增能離不開完善的保障體系。首先，要厘清行政管理的制度邊界，實現(xiàn)權(quán)力的互相制約。威廉·布朗（William Brown）把大學事務(wù)主要分為學術(shù)和行政兩類，學術(shù)事務(wù)包括課程設(shè)置、學位授予、教師任用、學生事務(wù)等。行政事務(wù)包含資源分配、中長期財政計劃、新學科建設(shè)、教員編制等。通過數(shù)據(jù)回歸分析，布朗得出如下結(jié)論：對于學術(shù)事務(wù)，教授參與度越高績效越好[17]。對于我國職業(yè)院校而言，其學術(shù)事務(wù)具有更豐富的內(nèi)涵，除教學和科研之外，還包括產(chǎn)教融合和社會服務(wù)。明確高職院校行政權(quán)力和學術(shù)權(quán)力的職責邊界，確立高職教師在教學科研和產(chǎn)教融合中的職責地位，是保障教師在職業(yè)教育產(chǎn)教融合、工學結(jié)合改革中發(fā)聲和發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)的前提條件。在美國，大學通常采用“法人—董事會制度”的組織架構(gòu)，行政和學術(shù)兩項權(quán)力在各自的范圍與機制下運行，涇渭分明，不可偏廢。行政事務(wù)是校長的管轄范圍，學術(shù)事務(wù)則由專門設(shè)立的學術(shù)評議會掌管。二者互相制衡，既遏制了行政權(quán)力的擴張與越位，又保障了學術(shù)權(quán)力的活力與自治；同時更為教師賦權(quán)增能和教師專業(yè)化發(fā)展提供了空間。這給我國高職院校帶來了有益啟示，高職院?？梢酝ㄟ^明確權(quán)力邊界，優(yōu)化權(quán)力結(jié)構(gòu)，適當增強教師的管理權(quán)力和專業(yè)權(quán)力，來打造良好的賦權(quán)增能生態(tài)基礎(chǔ)。

其次，要明確職能使命，完善保障教師賦權(quán)增能的管理制度和機制。管理層要理解和尊重高職教師角色的復(fù)雜性，在學校管理制度制定過程中，一方面，要尊重《憲法》《民法典》《教師法》等法律法規(guī)基本精神，保障教師的休息權(quán)與健康權(quán)。同時，構(gòu)建科學、合理、有效的制度機制，采取系列保障措施，切實維護教師地位，保障教師專業(yè)實踐的時間和空間，捍衛(wèi)教師專業(yè)自主和專業(yè)發(fā)展的權(quán)力。另一方面，要搭建行政權(quán)力與學術(shù)權(quán)力相分離的平臺，實現(xiàn)對行政權(quán)力的有效監(jiān)督，警惕行政權(quán)力越位、學術(shù)權(quán)力缺位的情況。

（三）內(nèi)在增能，實現(xiàn)賦權(quán)增能的雙輪驅(qū)動

賦權(quán)增能的核心基礎(chǔ)是教師自信和專業(yè)化。高職教師的賦權(quán)增能既需要外部賦權(quán)，也必須通過教師自身的領(lǐng)悟，提升專業(yè)自主意識和能力，實現(xiàn)內(nèi)在增能。從本質(zhì)上看，賦權(quán)增能的重點不在權(quán)力分配本身，而在于由賦權(quán)所激發(fā)的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力和主觀職業(yè)效能感[18]。在教師個體層面，要專注自我發(fā)展和角色調(diào)整，積極改善自我與外在環(huán)境之間的關(guān)系，從而達到自主的、動態(tài)的賦權(quán)增能[19]。

高職教師賦權(quán)增能是促進“雙師型”教師隊伍建設(shè)的手段，同時“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展又能進一步推動教師賦權(quán)增能。高職教師的知識結(jié)構(gòu)失衡影響著我國高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)，也是制約教師專業(yè)化發(fā)展的重要原因。因此要改變高職教師傳統(tǒng)內(nèi)在觀念，主動了解行業(yè)、走進企業(yè)，在實踐中增強理論和實踐教學能力。此外，部分高職院校與行業(yè)、企業(yè)等社會組織之間的壁壘使得教師的智力資源流動受限，大大削弱了教師參與企業(yè)實踐、獲取社會資源的積極性。由于缺乏維系專業(yè)發(fā)展所需要的資源和信息，教師專業(yè)知識的有效性和前沿性也大打折扣。這就要求高職教師要克服困難、正確認知，尋找機會，主動提升自己的專業(yè)水準，增強實踐能力，堅守專業(yè)倫理，在為教師工作贏得尊重的同時，獲得工作效能的提升。

在院校層面，要培育高職教師的共同體意識，增強教師的職業(yè)信念感和職業(yè)效能感。高職院校可以通過構(gòu)建教師學習共同體等多樣化的教師組織與聯(lián)盟，以專業(yè)發(fā)展為目標，為教師提供發(fā)揮主觀能動性的協(xié)同條件。通過高職教師間的分享與互助，解決教學、科研、實踐、社會服務(wù)等方面的現(xiàn)實問題。同時，經(jīng)由合作與探究，高職教師可以不斷反思與提升，動態(tài)更新專業(yè)組織目標。此外，高職教師群體還可以發(fā)揮集體力量，協(xié)同推進，與社會組織合作。通過社會培訓(xùn)、科研成果推廣、技術(shù)服務(wù)、橫向課題申報等途徑實現(xiàn)教師角色的社會化。進而使教師的工作價值得到展現(xiàn)，創(chuàng)造性得以迸發(fā)，推動教師專業(yè)精神的復(fù)蘇，實現(xiàn)共生、共享、共成長，提升教師效能感，實現(xiàn)“增能”的目的。

四、結(jié)語

為教師賦權(quán)增能是助力職業(yè)教育增值賦能的有效手段。隨著中國職業(yè)教育的改革發(fā)展，高職教師賦權(quán)增能的價值功能持續(xù)彰顯。理論上，高職院校為教師賦權(quán)增能有助于推進“雙師型”教師隊伍建設(shè)，增強其核心競爭力，助力高職院校制度革新，增強組織健康度，構(gòu)建彼此尊重、協(xié)同支持的組織氛圍，使高等職業(yè)教育教學改革行穩(wěn)致遠?，F(xiàn)實中，對教師的“賦權(quán)”和“增能”是一個復(fù)雜且長期的過程，不僅需要政策環(huán)境的改進與優(yōu)化、制度機制的保障與創(chuàng)新、教學管理理念由“管制”轉(zhuǎn)向“服務(wù)”；更需要教師個體的覺醒和解放，從被動走向主動，深耕專業(yè)，促進自身內(nèi)涵式發(fā)展和持續(xù)增能，并最終推動中國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。