“思辨性閱讀與表達(dá)”視野下語(yǔ)文教師的新使命

伍紅林 田莉莉

在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神”?？傮w地看，這一任務(wù)群分為閱讀與表達(dá)兩部分，且特別強(qiáng)調(diào)閱讀與表達(dá)的思辨性，即思辨性閱讀和思辨性表達(dá)。那么，什么是思辨性閱讀和思辨性表達(dá)？

所謂思辨性閱讀是學(xué)生作為閱讀者，在閱讀過(guò)程中所展開(kāi)和經(jīng)歷的多維對(duì)話過(guò)程，主要包括：（1）與作者對(duì)話。了解作者的生平、生活，體會(huì)作者的語(yǔ)言表達(dá)方式及其意圖，感受作者的情感情緒和價(jià)值觀等。（2）與文本對(duì)話。發(fā)現(xiàn)文本的展開(kāi)邏輯和語(yǔ)言魅力，總結(jié)文本的核心思想，體驗(yàn)文本傳遞的情感與價(jià)值取向等。（3）與生活對(duì)話。建立作者、文本與自己生活經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)生活與文本內(nèi)容的異同，激發(fā)對(duì)生活的深度理解和熱愛(ài)等。（4）與自我對(duì)話。將自我置于文本之中，在與作者及文本的對(duì)話中，對(duì)自我的學(xué)習(xí)、生活等形成正確定位，發(fā)現(xiàn)異同，激發(fā)自我學(xué)習(xí)與發(fā)展的動(dòng)力，轉(zhuǎn)變或強(qiáng)化自我的價(jià)值取向等。因此，思辨性閱讀的前提是“讀”，要讓學(xué)生讀懂作者、讀懂文本，不能“誤讀”和“亂讀”；在讀的同時(shí)激發(fā)好奇心，不斷設(shè)問(wèn)、不斷發(fā)現(xiàn)、不斷比較、不斷質(zhì)疑、不斷求證。在這一意義上，學(xué)生的“讀—思—辨”是三位一體的。而思辨性表達(dá)，則是學(xué)生在自己開(kāi)展思辨性閱讀和聽(tīng)同學(xué)表達(dá)的基礎(chǔ)上，將自己閱讀的體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑等有條理（有概括、有邏輯、有結(jié)構(gòu)等）、有證據(jù)（有發(fā)現(xiàn)、有比較、有總結(jié)等）、有質(zhì)量（有準(zhǔn)備、有思考、有立場(chǎng)等）、有禮貌（有規(guī)則、有方法等）地與別人交流或筆頭輸出。因此，思辨性表達(dá)是“思—辨—說(shuō)（寫）”的統(tǒng)一。

小學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中思辨性閱讀與表達(dá)素養(yǎng)的提升，常常面臨一些困難或障礙，而這給語(yǔ)文教師帶來(lái)一些新的要求、新的挑戰(zhàn)。在田野研究中，我們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教師往往偏重文學(xué)性閱讀和表達(dá)的教學(xué)，對(duì)理性思維和理性精神的培養(yǎng)較為忽視，具體表現(xiàn)在：其一，教師缺乏開(kāi)展“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的意識(shí)。教學(xué)時(shí)，教師不能站在單元整體及讀寫一體的高度，多維度開(kāi)發(fā)教材對(duì)學(xué)生發(fā)展的理性思維價(jià)值，不能有效提煉議題引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、追問(wèn)、求證、評(píng)價(jià)地讀，并讓學(xué)生充分發(fā)表自己的觀點(diǎn)，因而語(yǔ)文教學(xué)常常流于表層，難以真正體現(xiàn)“思”與“辨”及“閱讀”與“表達(dá)”的統(tǒng)一。其二，教師缺乏對(duì)思辨性閱讀與表達(dá)素養(yǎng)發(fā)展年段特征的理解。學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和能力積累與數(shù)學(xué)等學(xué)科有明顯不同，在發(fā)展上缺乏鮮明的縱向梯度特征，教師難以把握不同年段學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的差異及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)。因而，許多語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生閱讀的起點(diǎn)與提升點(diǎn)、年段與年段之間螺旋上升等缺乏整體、結(jié)構(gòu)性的理解與把握，使閱讀教學(xué)顯得隨意，且常常停留于一節(jié)一節(jié)課的形式，缺乏年段之間的縱向連續(xù)性和不同文本在培養(yǎng)這一素養(yǎng)橫向上的貫通性，使學(xué)生這一素養(yǎng)的培養(yǎng)在事實(shí)上呈現(xiàn)割裂、零碎等狀態(tài)。其三，教師缺乏對(duì)思辨性閱讀與表達(dá)素養(yǎng)培養(yǎng)的日常積累意識(shí)。核心素養(yǎng)不是知識(shí)，可以有著立竿見(jiàn)影的收獲；也不是能力，可以在強(qiáng)化訓(xùn)練中馬上獲得。它需要在日常學(xué)習(xí)、日常生活的點(diǎn)滴積累中逐步形成，是有意和無(wú)意學(xué)習(xí)的不斷累積和迭代。如果教師在日常教學(xué)中沒(méi)做好滲透，那么學(xué)生就會(huì)因?yàn)槿狈Α八急嫘蚤喿x與表達(dá)”的積淀，而在真實(shí)的學(xué)習(xí)與生活情境中難以呈現(xiàn)出“語(yǔ)言運(yùn)用”和“思維能力”的統(tǒng)一。所以，教師一定要善于并堅(jiān)持做好在日常語(yǔ)文教學(xué)中“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“家常飯”，讓學(xué)生在吃這種“家常飯”的過(guò)程中，將這一核心素養(yǎng)“長(zhǎng)”到身上。

面對(duì)新課標(biāo)的新要求，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施中的可能障礙以及學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)需求，教師需要在現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中不斷探索。

一是整體建構(gòu)思辨性閱讀與表達(dá)素養(yǎng)持續(xù)提升的實(shí)施方案。新課標(biāo)對(duì)義務(wù)教育階段不同學(xué)段學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)在“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”以及“思辨性閱讀與表達(dá)”的任務(wù)、要求和發(fā)展上有明確界定，體現(xiàn)了鮮明的年段差異和內(nèi)在聯(lián)系。教師需要整體把握這些方面，然后根據(jù)校情、班情和學(xué)情等，進(jìn)一步吸收和轉(zhuǎn)化新課標(biāo)要求，在達(dá)標(biāo)基礎(chǔ)上形成校本化或班本化的實(shí)施方案。在建構(gòu)這一方案時(shí)，需要整體理解和體現(xiàn)年段間的差異與聯(lián)系，把握思辨性閱讀與表達(dá)素養(yǎng)的螺旋上升式發(fā)展特征；同時(shí)整體規(guī)劃不同年段的不同文本讀物，發(fā)揮不同讀物在培養(yǎng)思辨性閱讀與表達(dá)素養(yǎng)中的不同價(jià)值與功能，做到這一素養(yǎng)發(fā)展的全面性和綜合性。

二是堅(jiān)持做好思辨性閱讀與表達(dá)素養(yǎng)積淀的日常積累。語(yǔ)文課程培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)需要落實(shí)在日常的課程教學(xué)中?！叭粘！痹诤诵乃仞B(yǎng)的發(fā)展中具有意想不到的“偉力”。因此，教師在語(yǔ)文教學(xué)中一定要堅(jiān)持開(kāi)展學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的日常積累。就“思辨性閱讀與表達(dá)”而言，教師需要加強(qiáng)體現(xiàn)“思”與“辨”要求的多種閱讀方法指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)不同的閱讀方法并能在日常閱讀過(guò)程中運(yùn)用這些方法；同時(shí)注重在日常生活中培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)記錄、整理、交流自己的閱讀發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)等習(xí)慣，及在交流過(guò)程中有理、有據(jù)、有質(zhì)、有禮的表達(dá)習(xí)慣等。

三是積極開(kāi)展思辨性閱讀與表達(dá)素養(yǎng)培養(yǎng)的專題研究。學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)素養(yǎng)的培養(yǎng)固然離不開(kāi)日常積累，同時(shí)還需要教師依據(jù)新課標(biāo)開(kāi)展不同維度的專題研究。例如，不同年段閱讀讀物育人價(jià)值的深度開(kāi)發(fā)研究，深入探究不同文本在培養(yǎng)思辨性閱讀與表達(dá)素養(yǎng)中的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)方式；不同年段小學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)素養(yǎng)的發(fā)展特點(diǎn)、問(wèn)題及需求研究，形成這一方面發(fā)展的整體認(rèn)識(shí)和基本框架；小學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)素養(yǎng)的不同維度及其培養(yǎng)過(guò)程研究，進(jìn)一步細(xì)化和深化相關(guān)認(rèn)識(shí)，并滲透于語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程之中；以“思辨性閱讀與表達(dá)”為聚焦的專門課型研究，涉及相關(guān)文本閱讀的導(dǎo)讀及賞析與辨析、圍繞閱讀與表達(dá)逐步提升的開(kāi)放性大問(wèn)題設(shè)計(jì)、閱讀與表達(dá)的要求或作業(yè)設(shè)計(jì)、閱讀與表達(dá)的專門方法指導(dǎo)（如課外閱讀的課內(nèi)指導(dǎo)、閱讀與說(shuō)話、閱讀與寫作等）。