能力本位課程模式的當(dāng)代意義與發(fā)展

□徐國慶

課程建設(shè)是職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容。當(dāng)前職業(yè)教育課程建設(shè)的核心指導(dǎo)思想應(yīng)當(dāng)是什么？當(dāng)人們開始對(duì)項(xiàng)目課程、工作過程系統(tǒng)化課程產(chǎn)生實(shí)踐疲勞后，開始希望有新的課程模式支撐職業(yè)院校的課程建設(shè)。于是，一些新的職業(yè)教育課程概念，如成果導(dǎo)向課程，開始廣泛流行于職業(yè)院校。 面臨洶涌而來的智能化技術(shù)浪潮，職業(yè)教育課程的確面臨深刻變革需要。 但這一變革并不是去追求全新的職業(yè)教育課程概念，而是根據(jù)時(shí)代需要對(duì)能力本位課程進(jìn)行改革和發(fā)展，我們需要的是新能力本位課程。

“能力本位”是20 世紀(jì)80年代開始在美國、英國、加拿大、澳大利亞等國家廣泛流行的職業(yè)教育課程模式，并于1989年開始傳入我國，成為20 世紀(jì)90年代以來支撐我國職業(yè)教育課程改革的主流模式。時(shí)至今日，能力本位課程模式的熱潮已過。然而，我們真正把握住了能力本位課程模式的本質(zhì)內(nèi)涵嗎？ 完全在課堂層面落實(shí)了能力本位課程模式嗎？能力本位課程模式在當(dāng)代社會(huì)是否還有存在價(jià)值？面對(duì)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)與技術(shù)環(huán)境能力本位課程模式該如何發(fā)展？ 在全面推進(jìn)職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)背景下，有必要就這些問題進(jìn)行深入探討。

一、能力本位課程模式的本質(zhì)內(nèi)涵

把能力本位課程模式重新作為一個(gè)重要的學(xué)術(shù)問題來探討，源于對(duì)它的當(dāng)代價(jià)值的判斷和進(jìn)一步發(fā)展的需要，而這一研究要從對(duì)其本質(zhì)內(nèi)涵的分析開始。

什么是能力本位課程模式？準(zhǔn)確理解這一課程模式，首先要避免簡單地從概念的字面意義推測(cè)其含義，即把能力本位課程模式寬泛地理解為突出能力培養(yǎng)的課程模式。如果僅對(duì)能力本位課程模式做這一理解，那么該課程模式是不成立的，因?yàn)榇蠖鄶?shù)課程模式都主張要加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)，即使布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程，其出發(fā)點(diǎn)主張要加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，但其最終目標(biāo)仍然是要提升學(xué)習(xí)者能力， 只不過其要提升的是科學(xué)研究能力，在布魯納看來，學(xué)習(xí)知識(shí)結(jié)構(gòu)和實(shí)施發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)是提升學(xué)習(xí)者科學(xué)研究能力的最好途徑。

“能力本位”能夠成為一種課程模式，其價(jià)值不止在于強(qiáng)調(diào)對(duì)能力的培養(yǎng)，更在于建立了一套對(duì)能力的獨(dú)特解釋、獲取方法和培養(yǎng)路徑，即主張直接通過對(duì)完成崗位任務(wù)所要運(yùn)用的知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者做事的能力。這種課程模式能把職業(yè)能力培養(yǎng)效果最大化，最大程度地體現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)特色。 其核心思想包括以下三個(gè)方面。

1.要培養(yǎng)的是實(shí)際做事的能力。 能力本位課程要培養(yǎng)的既不是個(gè)體未來發(fā)展的潛力，也不是素質(zhì)意義上的能力，如思維能力、記憶能力等，更不是學(xué)術(shù)能力，而是直接從事工作的能力，即職業(yè)崗位的勝任能力。 這種能力的重要特征是，它必須能直接表現(xiàn)出來，而不能是潛在具備的。從這個(gè)角度，能力本位課程又稱基于表現(xiàn)的課程。 那么，個(gè)體借助什么可以表現(xiàn)出他具備某項(xiàng)能力呢？如何測(cè)量個(gè)體具備某項(xiàng)能力的水平呢？ 其依據(jù)就是工作成果。 如果個(gè)體能按質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)做出某項(xiàng)工作成果，那么就可認(rèn)定他具備該項(xiàng)能力，而工作成果也成為測(cè)量個(gè)體具備某項(xiàng)工作能力的水平的依據(jù)。 從這個(gè)角度，能力本位課程又稱成果導(dǎo)向的課程。 可見，目前許多職業(yè)院校把成果導(dǎo)向課程作為一種新的課程模式來實(shí)踐， 是由于對(duì)職業(yè)教育課程模式的內(nèi)涵缺乏深入、準(zhǔn)確理解所致。

2.職業(yè)能力是直接來自職業(yè)崗位的能力。 什么是做事的能力？ 如何獲得和描述職業(yè)能力？ 能力本位課程模式還需要在操作層面進(jìn)一步界定職業(yè)能力，否則它就是一種沒有實(shí)踐意義的課程模式。 為了解決這一問題，早期的能力本位課程模式建立了工作任務(wù)分析法，即通過對(duì)職業(yè)崗位從業(yè)者要完成的工作任務(wù)的系統(tǒng)分解， 來把握職業(yè)能力的內(nèi)涵。工作任務(wù)分析成了能力本位課程開發(fā)的核心技術(shù)，北美國家把這種方法稱為DACUM 法[1]。因而，能力本位課程中的能力，是人的一般能力素質(zhì)與工作任務(wù)相結(jié)合的產(chǎn)物。 能力是人的心理特征，其存在主體是人；任務(wù)是職業(yè)崗位的內(nèi)容，其存在主體是作為社會(huì)建制的職業(yè)。能力本位課程模式在開發(fā)技術(shù)上的特色，說明它在努力追求一種把工作內(nèi)容與人的培養(yǎng)緊密結(jié)合起來的教育模式。

3.教學(xué)過程從職業(yè)能力從發(fā)。 如何培養(yǎng)職業(yè)能力？能力本位課程的思路完全有別于其他課程模式的思路。 幾乎所有當(dāng)代課程模式都強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)，但它們的培養(yǎng)思路是先傳授知識(shí)，然后通過知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能力。 在這些課程模式中，能力培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)是核心素養(yǎng)，即主要根據(jù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求確定學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)什么，至于做事能力的形成，則是系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論知識(shí)的結(jié)果。 能力本位課程模式的思路與之完全相反，它建立了一種倒推的課程開發(fā)方法和人才培養(yǎng)路徑，即先確定學(xué)習(xí)者未來要做什么，要?jiǎng)偃芜@些工作需要具備哪些能力，然后根據(jù)能力要求倒推他們應(yīng)該學(xué)習(xí)什么。 在這里，職業(yè)能力成了教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，而不是知識(shí)學(xué)習(xí)的成果。

然而，工作任務(wù)分析雖然只是能力本位課程模式的開發(fā)技術(shù)， 且很可能只是其中的一種開發(fā)技術(shù)，但人們對(duì)能力本位課程模式的理解基本上都是從這一開發(fā)技術(shù)入手的，以致有研究者把工作任務(wù)分析技術(shù)與能力本位課程模式等同起來，這一理解使得能力本位課程模式在推廣時(shí)遭遇了不小阻力。人們對(duì)這種課程模式質(zhì)疑最多的是它的教育性，認(rèn)為能力本位課程建立的以工作任務(wù)分析為核心的課程開發(fā)技術(shù)，在解決了課程內(nèi)容來自實(shí)際工作場(chǎng)所這一難題的同時(shí)，也帶來了兩個(gè)問題：（1）能力本位課程的內(nèi)容來自職業(yè)崗位，但是職業(yè)崗位的內(nèi)容具有一般教育意義嗎？ 許多研究者認(rèn)為，職業(yè)崗位的內(nèi)容很可能只是個(gè)體需要從事該職業(yè)崗位時(shí)才需要的，它很難具有一般教育意義，因此能力本位課程模式具有過度工具主義的特征，有違教育的基本宗旨。 （2）能力本位課程的內(nèi)容是通過對(duì)職業(yè)崗位工作內(nèi)容的拆解形成的工作任務(wù)，那么通過對(duì)被拆碎了的工作任務(wù)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者能構(gòu)建起具有整體性的職業(yè)能力嗎？基于這兩點(diǎn)，許多研究者認(rèn)為，能力本位課程模式只能適用于功利性強(qiáng)的職業(yè)培訓(xùn)，對(duì)學(xué)校職業(yè)教育不合適。

進(jìn)入21 世紀(jì)，直接以“能力本位課程”為關(guān)鍵概念的研究文獻(xiàn)銳減，支撐職業(yè)教育課程建設(shè)的核心概念轉(zhuǎn)向了項(xiàng)目課程和工作過程系統(tǒng)化課程。然而，無論項(xiàng)目課程還是工作過程系統(tǒng)化課程，都只應(yīng)看作為能力本位課程的一種體現(xiàn)形式，而非一種全新的職業(yè)教育課程模式。因?yàn)樗鼈兊暮诵睦碚撝е匀粚儆谀芰Ρ疚唬匆詠碜月殬I(yè)崗位的工作任務(wù)為課程的核心內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者勝任職業(yè)崗位的能力。它們的提出是為了解決傳統(tǒng)能力本位課程的一個(gè)關(guān)鍵問題，即任務(wù)的碎片化所導(dǎo)致的整體性職業(yè)能力培養(yǎng)缺失。綜合化是智能化時(shí)代職業(yè)能力發(fā)展的基本趨勢(shì)[2]。 但是，在解決這一問題時(shí)，項(xiàng)目課程和工作過程系統(tǒng)化課程采取了不同路徑。項(xiàng)目課程解決問題的切入點(diǎn)是教學(xué)載體設(shè)計(jì)，即以具有整體性的項(xiàng)目載體來整合被分割為模塊的任務(wù)；工作過程系統(tǒng)化課程的切入點(diǎn)是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，即主張教學(xué)內(nèi)容要包含完整工作過程中的各個(gè)模塊。由于多數(shù)職業(yè)教育專業(yè)課程的項(xiàng)目不具有通用性，因而項(xiàng)目課程往往只能停留于校本課程開發(fā)；工作過程系統(tǒng)化課程由于對(duì)工作過程這一概念的界定不是很明確， 以致實(shí)踐中出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容包羅萬象，缺乏選擇性的現(xiàn)象。

項(xiàng)目課程和工作過程系統(tǒng)化課程概念的產(chǎn)生，說明能力本位課程并非一種完全不可改造的課程模式。能力本位課程模式內(nèi)涵理解更為核心的問題在于不能把它與工作任務(wù)分析技術(shù)等同起來，課程模式內(nèi)涵的學(xué)術(shù)解釋不應(yīng)受制于特定課程開發(fā)技術(shù)。從具體課程開發(fā)技術(shù)看，把傳統(tǒng)能力本位課程稱為任務(wù)課程更為合適，即它是直接把來自職業(yè)崗位的模塊化任務(wù)設(shè)計(jì)成課程。項(xiàng)目課程和工作過程系統(tǒng)化課程主要是從課程設(shè)計(jì)維度對(duì)能力本位課程進(jìn)行改造，但能力本位課程在當(dāng)代社會(huì)遇到的困境，更為根本的方面在于從開發(fā)技術(shù)入手對(duì)其進(jìn)行改造。這并非意味著完全放棄工作任務(wù)分析技術(shù)本身。 20世紀(jì)90年代當(dāng)能力本位課程模式在我國遭遇巨大阻力時(shí)， 人們就曾提出過放棄工作任務(wù)分析技術(shù)，只突出能力培養(yǎng)的解決方案。 然而如上所述，能力本位課程模式的本質(zhì)就在于其對(duì)能力的特殊定義，如果放棄了基于職業(yè)崗位來獲取職業(yè)能力這一基本路徑，就等同于完全放棄了能力本位課程模式。

二、能力本位課程模式的當(dāng)代意義

能力本位課程模式在我國的應(yīng)用是在研究者的質(zhì)疑和實(shí)踐者的偏好的交互作用中推進(jìn)的。反對(duì)能力本位作為職業(yè)教育課程核心模式的爭議包括兩個(gè)階段，即20 世紀(jì)90年代能力本位課程模式剛引入我國的時(shí)期， 和21 世紀(jì)初職業(yè)?？平逃笠?guī)模發(fā)展時(shí)期。第一個(gè)階段研究者們反對(duì)能力本位課程模式在中等職業(yè)學(xué)校實(shí)施， 其理由如上所述，認(rèn)為該課程模式過于功利，與職業(yè)學(xué)校教育以人的培養(yǎng)為核心使命的追求不符。盡管學(xué)術(shù)界存在這種強(qiáng)烈的反對(duì)聲音，教育行政部門對(duì)該課程模式卻認(rèn)同度很高，他們從實(shí)用角度出發(fā)，認(rèn)為該課程模式對(duì)于解決當(dāng)時(shí)職業(yè)學(xué)校課程內(nèi)容與職業(yè)崗位需求脫節(jié)問題非常有價(jià)值，因而積極地在職業(yè)學(xué)校推進(jìn)能力本位課程改革， 其中上海和江蘇推進(jìn)得最為深入。第二個(gè)階段研究者們反對(duì)能力本位課程模式在職業(yè)?？圃盒?shí)施，他們認(rèn)為職業(yè)?？圃盒Ｊ紫纫鉀Q的是其辦學(xué)的高等性問題，這一目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵支撐點(diǎn)是開發(fā)技術(shù)學(xué)科課程，能力本位課程模式則是極不適合的。但是他們的反對(duì)聲音很快被職業(yè)專科院校對(duì)能力本位課程的強(qiáng)烈偏好所掩蓋，盡管他們的擔(dān)心隨著職業(yè)?？圃盒＾k學(xué)的深入展開被證明并非多余。原因在于高等性雖然的確是職業(yè)?？圃盒＾k學(xué)必須解決的問題，但在當(dāng)時(shí)如何使高職教育體現(xiàn)職業(yè)屬性， 使之能夠區(qū)別于普通高等教育，從而確立自己在高等教育中的獨(dú)特地位，從教育行政部門到職業(yè)院校都把它看作為首先要解決的問題。

那么，職業(yè)教育發(fā)展到今天，能力本位課程模式還能作為職業(yè)教育課程的主導(dǎo)模式嗎？其中有三個(gè)問題需要探討。

1．對(duì)中等職業(yè)教育的適合性問題。 中等職業(yè)教育發(fā)展正面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，甚至出現(xiàn)了主張廢除中等職業(yè)教育的聲音。 當(dāng)然，其中的許多觀點(diǎn)是極不專業(yè)且非常偏激的，但它們或多或少反映了中等職業(yè)教育發(fā)展中面臨的深刻問題，即隨著職業(yè)教育學(xué)制層次高移和現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的推進(jìn)，中等職業(yè)教育辦學(xué)定位要發(fā)生根本變化，即逐步從就業(yè)導(dǎo)向教育轉(zhuǎn)向職業(yè)基礎(chǔ)教育[3]。轉(zhuǎn)向職業(yè)基礎(chǔ)教育，意味著中等職業(yè)教育課程體系構(gòu)建的邏輯出發(fā)點(diǎn)將主要不是勝任職業(yè)崗位工作的需要，而是高等職業(yè)教育對(duì)中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)性需要，即在中等教育階段如何培養(yǎng)學(xué)生接受高等職業(yè)教育需要具備的基礎(chǔ)。這是一個(gè)很大的課題，但有兩點(diǎn)是明確的，一方面要大幅度加強(qiáng)公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)，另一方面要加強(qiáng)專業(yè)理論知識(shí)的教學(xué)， 在這一改革背景下，能力本位課程模式在中等職業(yè)教育中的地位何在？

2．對(duì)職業(yè)專科教育的適合性問題。 現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，職業(yè)崗位勝任能力培養(yǎng)的主要載體是職業(yè)?？平逃蚨鴱倪壿嬌峡?，能力本位課程最適合的職業(yè)教育學(xué)制層次是職業(yè)?？平逃?。但職業(yè)?？平逃吘故且环N高等教育，其要培養(yǎng)的職業(yè)能力具有綜合性[4]，人才培養(yǎng)必須體現(xiàn)高等性。 過去20年的發(fā)展中，能力本位課程模式支撐了職業(yè)?？平逃殬I(yè)性的體現(xiàn)，那么它今天能否支撐職業(yè)?？平逃叩刃缘捏w現(xiàn)？尤其是隨著智能化技術(shù)的迅猛發(fā)展和應(yīng)用，規(guī)則性操作正在大幅度減少，工作內(nèi)容大量轉(zhuǎn)向產(chǎn)品與工藝研發(fā)、現(xiàn)場(chǎng)工作狀態(tài)的維護(hù)和問題解決，能力本位課程模式能支撐新的工作內(nèi)容的課程開發(fā)需求嗎？

3．對(duì)職業(yè)本科教育的適合性問題。 職業(yè)本科教育是職業(yè)教育體系中一種新的辦學(xué)形態(tài)。 已經(jīng)有20 多所職業(yè)技術(shù)大學(xué)通過各種途徑創(chuàng)辦起來，并且國家已經(jīng)確定了穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育的政策方向，職業(yè)本科教育的專業(yè)目錄也已成功編制。 對(duì)任何一種教育來說，其實(shí)踐開展的首要問題是課程開發(fā)，職業(yè)本科教育也不例外。 與職業(yè)專科教育過去20 多年的發(fā)展歷程一樣， 職業(yè)本科教育發(fā)展中的課程建設(shè)也必須重點(diǎn)解決兩個(gè)問題，即作為類型的職業(yè)性和作為水平的高等性。 那么，支撐職業(yè)本科教育課程建設(shè)的主導(dǎo)模式是什么？能力本位課程可以支撐職業(yè)本科教育職業(yè)性的體現(xiàn)，但本科教育是一種具有很強(qiáng)綜合性、學(xué)術(shù)性的教育，能力本位課程模式具備這一潛力嗎？ 完全有理由預(yù)測(cè)，如果提出把能力本位課程模式作為職業(yè)本科教育課程建設(shè)的主要支撐模式，很可能遭遇到非常強(qiáng)烈的反對(duì)聲音，因?yàn)楦鶕?jù)根人們對(duì)能力本位課程模式的傳統(tǒng)理解，能力本位課程是以模塊化任務(wù)為內(nèi)容的課程，這種課程很難達(dá)到本科教育水平。

職業(yè)教育是一種教育類型，因此無論職業(yè)中等教育、職業(yè)?？平逃€是職業(yè)本科教育，其首先要體現(xiàn)的屬性必須是職業(yè)性。 脫離了職業(yè)性，其層次屬性就沒有了意義。 所謂的職業(yè)性，就是要把職業(yè)對(duì)人的要求作為教育展開的邏輯起點(diǎn)，而職業(yè)能力是聯(lián)系職業(yè)要求與教育內(nèi)容的紐帶，這是職業(yè)教育區(qū)別普通教育的根本所在。能力本位課程模式的基本理論框架就是根據(jù)職業(yè)教育的這一本質(zhì)特征建立的。因此，從理論建構(gòu)的方向看，能力本位課程作為職業(yè)教育課程的核心模式是不應(yīng)該受到質(zhì)疑的。然而，能力本位課程模式遭遇的以上問題又切實(shí)存在。 但解決這一矛盾的根本辦法不是拋棄，而是發(fā)展能力本位課程模式[5]，切入點(diǎn)是對(duì)能力本位課程的兩個(gè)基本概念，即工作任務(wù)和職業(yè)能力及其關(guān)系作出重新解釋。只從一個(gè)概念入手難以解決這一問題。 其實(shí)，20 世紀(jì)90年代末德國開發(fā)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程時(shí)，便意識(shí)到了英美等國家能力本位課程模式所存在的把職業(yè)能力與工作任務(wù)混為一談，導(dǎo)致職業(yè)能力過于任務(wù)化的問題，并提出了整體性、內(nèi)隱性等關(guān)于職業(yè)能力的一系列主張[6-7]，但由于其對(duì)問題的本質(zhì)分析不夠深入，使得最終開發(fā)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程仍然是高度任務(wù)化的。

提升能力本位課程在新時(shí)代的適應(yīng)力，除了對(duì)其本身的內(nèi)涵與開發(fā)技術(shù)進(jìn)行改造外，還要注意吸收其他有價(jià)值的課程模式， 形成多元化課程體系。課程流派多種多樣，實(shí)踐中的課程不能照搬一種模式，完全排斥其他模式。 合理的職業(yè)教育課程應(yīng)當(dāng)是以能力本位課程為主體的多元化課程體系，在加強(qiáng)職業(yè)教育教育屬性的大背景下，尤其要充分吸收學(xué)科課程模式的優(yōu)勢(shì)，比如中等職業(yè)教育要加大公共基礎(chǔ)課程的學(xué)時(shí)數(shù)，專科高職要加大技術(shù)理論知識(shí)的教學(xué)，本科高職要加強(qiáng)經(jīng)典學(xué)科課程和技術(shù)學(xué)科課程建設(shè)。 重視學(xué)科課程不會(huì)弱化、否定能力本位課程的價(jià)值，恰恰是為了使能力本位課程更具時(shí)代意義。

三、能力本位課程模式的當(dāng)代發(fā)展

能力本位課程模式在當(dāng)代的發(fā)展應(yīng)沿著以下三條理論路徑進(jìn)行。

（一）從操作性任務(wù)到概括性任務(wù)

什么是工作任務(wù)？ 如何獲取工作任務(wù)？ 工作任務(wù)雖然是能力本位課程模式的核心概念，但它其實(shí)是個(gè)內(nèi)涵并不確定的概念。能力本位課程模式要適應(yīng)當(dāng)前職業(yè)教育課程開發(fā)的需要，首先需要對(duì)這一概念的內(nèi)涵進(jìn)行改造。因?yàn)閷?dǎo)致能力本位課程模式在當(dāng)代的適應(yīng)性困難，不是在于其職業(yè)教育課程開發(fā)的基本思路， 而是在于對(duì)工作任務(wù)的操作化理解，即把工作任務(wù)理解為特定職業(yè)崗位上內(nèi)容非常明確、可直接操作的職業(yè)活動(dòng)。 這一理解的優(yōu)勢(shì)是使得工作任務(wù)的內(nèi)容非常清晰。就職業(yè)培訓(xùn)課程開發(fā)而言，這一理解是實(shí)用的，但對(duì)職業(yè)學(xué)校教育的課程開發(fā)而言，它會(huì)導(dǎo)致課程內(nèi)容過于被特定職業(yè)崗位所束縛，以致缺乏足夠的教育性，體現(xiàn)在內(nèi)容的廣度、深度和可遷移性不夠。

從職業(yè)學(xué)校教育課程開發(fā)需求角度看，工作任務(wù)應(yīng)當(dāng)理解為跨職業(yè)崗位的具有較高概括度的工作范圍。這種工作任務(wù)是從職業(yè)崗位的具體活動(dòng)中概括出來的，因而它能夠發(fā)揮職業(yè)教育課程與職業(yè)崗位要求的橋梁作用，從而支撐課程開發(fā)按照職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本邏輯進(jìn)行。同時(shí)由于它有比較高的概括性，從而能夠?yàn)檎n程開發(fā)和教學(xué)實(shí)施提供比較高的靈活度，很好地化解以上所提出的那些能力本位課程模式的當(dāng)代適應(yīng)問題。比如能力本位課程對(duì)中等職業(yè)教育的適應(yīng)性問題，如果抬高工作任務(wù)的分析層次、延展其分析范圍，就可使其內(nèi)容具有足夠的教育性。 對(duì)職業(yè)本科教育來說同樣如此。應(yīng)用工作任務(wù)分析技術(shù)進(jìn)行職業(yè)本科教育課程開發(fā)的實(shí)踐表明，它是明確職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標(biāo)非常重要的技術(shù)支撐，缺乏這一技術(shù)，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標(biāo)就會(huì)陷入無結(jié)果的概念爭論中，而通過對(duì)職業(yè)本科教育所面向的職業(yè)崗位的工作任務(wù)進(jìn)行分析，可以較為精準(zhǔn)地把握住職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標(biāo)。在應(yīng)用這一技術(shù)開發(fā)職業(yè)本科教育課程時(shí)，要特別注意只能對(duì)工作任務(wù)做框架性分析。

按照能力本位課程模式的這一發(fā)展思路，應(yīng)建立以職業(yè)崗位群為對(duì)象的工作任務(wù)三級(jí)分析法，放棄過去針對(duì)特定職業(yè)崗位的窮盡式工作任務(wù)分析法， 即把工作任務(wù)分解到不能再分解的職業(yè)行為。從這個(gè)角度看，國家職業(yè)大典中的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)不能直接作為職業(yè)教育課程開發(fā)的依據(jù)，只能作為職業(yè)教育課程開發(fā)的內(nèi)容參考。因?yàn)槁殬I(yè)大典中的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)是以具體職業(yè)為單位進(jìn)行開發(fā)的，其功能是對(duì)個(gè)體是否具備從事特定職業(yè)的能力進(jìn)行評(píng)價(jià)和認(rèn)定，并提供相應(yīng)培訓(xùn)支持。 而職業(yè)院校課程設(shè)計(jì)要充分考慮的維度是教育性，其工作任務(wù)分析要求是跨職業(yè)崗位的、概括性的。因此，職業(yè)教育課程建設(shè)需要根據(jù)職業(yè)院校人才培養(yǎng)要求建立專有的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，它是專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)容。

（二）從工作任務(wù)中心到職業(yè)能力中心

框架式工作任務(wù)分析為提高能力本位職業(yè)教育課程模式在當(dāng)代的適用性提供了重要提前，但對(duì)能力本位課程模式的發(fā)展僅僅停留于此是不夠的。事實(shí)上，過去的能力本位課程在理論上有個(gè)重要缺陷，即它雖然自稱“能力本位”，在課程開發(fā)技術(shù)上卻沒有把“職業(yè)能力”作為一個(gè)獨(dú)立的要素進(jìn)行分析，而是把工作任務(wù)與職業(yè)能力混淆在一起，認(rèn)為工作任務(wù)就是職業(yè)能力。 “這種能力常常被稱為任務(wù)，可視為完成一項(xiàng)與工作有關(guān)的可觀察到并可度量的活動(dòng)或行為”[8]。 比如，能力本位課程開發(fā)的基礎(chǔ)材料DACUM 表，其分類框架或者是職責(zé)與任務(wù)，或者是能力領(lǐng)域與專項(xiàng)能力，而其具體內(nèi)容則完全一致。 在其課程開發(fā)過程中，沒有把職業(yè)能力作為一個(gè)獨(dú)立的要素進(jìn)行開發(fā)。 推測(cè)其原因，大概能力本位課程模式產(chǎn)生的工業(yè)生產(chǎn)技術(shù)條件是標(biāo)準(zhǔn)化、流水線作業(yè)，在這樣一種作業(yè)環(huán)境下，工作任務(wù)與職業(yè)能力是可以等同起來的，如果個(gè)體能夠很好地完成某項(xiàng)操作，便可認(rèn)定他具備了相應(yīng)的職業(yè)能力；個(gè)體只需學(xué)習(xí)操作內(nèi)容，便可有效地發(fā)展職業(yè)能力。

智能化時(shí)代職業(yè)崗位性質(zhì)的變化，對(duì)工作任務(wù)與職業(yè)能力的關(guān)系帶來了深刻影響，即它們之間不再是直線的連接關(guān)系，而是彈性、綜合的連接關(guān)系。這意味著：（1）個(gè)體僅僅學(xué)習(xí)完成工作任務(wù)的操作方法，并不能很好地勝任該工作任務(wù)的完成，除了操作方法外，還需要基本素質(zhì)、文化知識(shí)和專業(yè)理論知識(shí)來支撐其職業(yè)行為，這就為形成職業(yè)能力所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容分析提供了廣闊空間，而學(xué)習(xí)內(nèi)容彈性化分析的前提是職業(yè)能力界定必須體現(xiàn)這一要求。 這說明智能化時(shí)代，職業(yè)能力與工作任務(wù)有著不同的表達(dá)內(nèi)容。 （2）完成工作任務(wù)所需要的職業(yè)能力本身在水平上的彈性度很大。在標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)線上， 個(gè)體所要學(xué)習(xí)的只是完成操作的基本方法，當(dāng)不同個(gè)體按要求完成操作后，他們達(dá)到的結(jié)果是基本接近的。而智能化技術(shù)中人附屬于機(jī)器的關(guān)系轉(zhuǎn)變成了人使用機(jī)器的關(guān)系， 同樣的工作任務(wù)，不同能力水平的個(gè)體完成它所達(dá)到的質(zhì)量水平是完全不同的。這就為在工作任務(wù)分析成果基礎(chǔ)上進(jìn)行的職業(yè)能力開發(fā)提供了廣闊空間。這兩個(gè)方面均要求當(dāng)代的能力本位課程開發(fā)要把工作任務(wù)與職業(yè)能力區(qū)分開來，把職業(yè)能力作為獨(dú)立于工作任務(wù)的一項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)，并且把職業(yè)能力作為職業(yè)教育課程內(nèi)容組織的最小單位，工作任務(wù)則作為課程設(shè)置和內(nèi)容框架性組織的依據(jù)。 這樣開發(fā)的課程，是完全以職業(yè)能力為基本支架設(shè)計(jì)的課程，是真正的能力本位課程。

把職業(yè)能力作為獨(dú)立的課程要素進(jìn)行開發(fā)，有利于解決職業(yè)教育課程的內(nèi)部邏輯問題。按這一思路開發(fā)的課程，將徹底改變目前職業(yè)教育課程體系中職業(yè)能力的地位。由于目前的職業(yè)教育課程沒有實(shí)現(xiàn)以職業(yè)能力為課程內(nèi)容的基本組織單位，仍然是以工作任務(wù)為課程內(nèi)容的基本組織單位，使得職業(yè)能力在整個(gè)課程體系中仍然處于教學(xué)的結(jié)果位置，而不是教學(xué)的起點(diǎn)位置。智能化時(shí)代，在工作任務(wù)的性質(zhì)已經(jīng)發(fā)生了根本變化，要求把工作任務(wù)與職業(yè)能力區(qū)分開來進(jìn)行開發(fā)的背景下卻沒有把它們區(qū)分開來，導(dǎo)致目前職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了工作任務(wù)與教學(xué)結(jié)果的脫節(jié)問題。即教師只是把職業(yè)能力作為要求學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)后通過應(yīng)用知識(shí)達(dá)到的實(shí)踐性要求，他們并沒有建立起為了能力的教學(xué)邏輯。這種課程體系在工作任務(wù)與教學(xué)結(jié)果之間形成了一個(gè)真空區(qū)域，不僅使得課程體系在邏輯上出現(xiàn)了矛盾， 而且使得職業(yè)能力沒有得到充分開發(fā)，影響了職業(yè)教育課程的人才培養(yǎng)內(nèi)涵。 這使得當(dāng)前的職業(yè)教育課程成了一種不徹底的能力本位課程，不能達(dá)到有效進(jìn)行職業(yè)能力培養(yǎng)的目的。

把職業(yè)能力作為一種獨(dú)立的課程要素進(jìn)行開發(fā)，還有利于提升職業(yè)教育課程人的培養(yǎng)價(jià)值。 能力本位課程模式的基本宗旨是架設(shè)職業(yè)領(lǐng)域與人才培養(yǎng)的橋梁， 這座橋梁必須由兩個(gè)環(huán)節(jié)組成，即工作任務(wù)與職業(yè)能力。工作任務(wù)的存在載體是職業(yè)崗位，職業(yè)能力的存在載體是人。 它們之間既在內(nèi)容上相互銜接，又在功能上相互獨(dú)立。 如果在職業(yè)教育課程開發(fā)中，只突出了工作任務(wù)分析，淡化了職業(yè)能力分析，那么就會(huì)出現(xiàn)完全按照職業(yè)崗位的任務(wù)操作要求進(jìn)行人才培養(yǎng)的問題，這種職業(yè)教育會(huì)由于把人作為職業(yè)的工具進(jìn)行培養(yǎng)而備受詬病。職業(yè)能力是人的心理特征，其在開發(fā)中一方面需要充分考慮工作任務(wù)的內(nèi)容，另一方面也可以充分考慮對(duì)人的培養(yǎng)的需要。經(jīng)過開發(fā)程序確定的職業(yè)能力清單，應(yīng)當(dāng)是工作任務(wù)的勝任要求與人的培養(yǎng)要求整合的結(jié)果。這就大大提高了職業(yè)教育課程的育人屬性。

把職業(yè)能力作為獨(dú)立的課程要素進(jìn)行開發(fā)，還可以有效地架設(shè)職業(yè)教育課程與知識(shí)的橋梁。按照傳統(tǒng)能力本位課程模式的理論框架開發(fā)的課程，往往被批評(píng)為缺乏教育內(nèi)涵。其缺乏教育內(nèi)涵的重要原因是課程中的理論知識(shí)含量不夠，而其進(jìn)一步的原因就在于直接用作為職業(yè)崗位內(nèi)容的工作任務(wù)作為課程內(nèi)容開發(fā)的依據(jù)。當(dāng)直接依據(jù)工作任務(wù)進(jìn)行課程內(nèi)容開發(fā)時(shí)，能開發(fā)出來的知識(shí)只有與工作任務(wù)完成直接相關(guān)的知識(shí)，比如工作任務(wù)的操作步驟、方法、工具、材料、標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)。 當(dāng)然，課程開發(fā)者可以通過對(duì)工作任務(wù)完成所需要知識(shí)的拓展性聯(lián)想獲得一些理論知識(shí)，但其容量不會(huì)很大。 以職業(yè)能力為支點(diǎn)來開發(fā)課程內(nèi)容，則可挖掘出大量有實(shí)踐價(jià)值的理論知識(shí)，從而大幅度提升職業(yè)教育課程的育人功能：（1）職業(yè)能力確定時(shí)的彈性化標(biāo)準(zhǔn)為知識(shí)開發(fā)提供了很大空間。職業(yè)能力作為對(duì)人的心理特征的要求，其本身在課程開發(fā)中是個(gè)彈性度很大的要素， 當(dāng)開發(fā)者提高對(duì)職業(yè)能力的要求時(shí)，課程內(nèi)容的教育屬性便可得到大幅度提升。工作任務(wù)則不具有這一功能，因?yàn)楣ぷ魅蝿?wù)分析必須嚴(yán)格遵從工作場(chǎng)所的實(shí)際情況，其開發(fā)空間在于對(duì)具體任務(wù)進(jìn)行概括的方式。 （2）職業(yè)能力形成過程的特征決定了它的知識(shí)分析空間很大。能力不僅有操作方面，還有認(rèn)知方面，按照布魯姆目標(biāo)分類體系，操作方面和認(rèn)知方面都可以進(jìn)一步劃分成許多亞領(lǐng)域，尤其在認(rèn)知方面，高層級(jí)的認(rèn)知可以達(dá)到非常復(fù)雜的水平，這就為知識(shí)分析提供了很大空間。 而工作任務(wù)只能為知識(shí)分析提供“任務(wù)完成”這個(gè)單一維度。 （3）職業(yè)能力的內(nèi)容特征能為知識(shí)分析提供非常清晰的線索。職業(yè)能力分析只能在工作任務(wù)分析結(jié)果的框架中進(jìn)行，但職業(yè)能力與工作任務(wù)又是兩個(gè)完全不同的課程要素。工作任務(wù)描述使用的動(dòng)詞是職業(yè)活動(dòng)動(dòng)詞，而職業(yè)能力使用的動(dòng)詞是心理活動(dòng)動(dòng)詞，這就決定了它們?cè)谥R(shí)分析中價(jià)值的不同，職業(yè)能力的表述方法本身為知識(shí)分析提供了比工作任務(wù)表述清晰得多的線索，從而能有效地支撐課程開發(fā)者的知識(shí)分析行為。

（三）從崗位化職業(yè)能力到教學(xué)化職業(yè)能力

能力本位課程模式有條基本信念，即職業(yè)教育的課程內(nèi)容要由學(xué)習(xí)者的未來雇主來確定。從課程開發(fā)技術(shù)看，就是要由正在從事該職業(yè)崗位的優(yōu)秀員工來確定課程內(nèi)容，這種優(yōu)秀員工一般稱為崗位專家。 按照這一信念，崗位專家確定的內(nèi)容具有絕對(duì)權(quán)威，是不能更改的。學(xué)校教師在其中的角色只是如何實(shí)施好這些內(nèi)容的教學(xué)。 對(duì)工作任務(wù)來說這一規(guī)則具有合理性和可行性。 能力本位課程開發(fā)實(shí)踐表明，崗位專家確定的工作任務(wù)基本上能客觀反映職業(yè)活動(dòng)的實(shí)際情況，對(duì)分析結(jié)果的修正主要集中在邏輯理順和文字表達(dá)處理。那么，把職業(yè)能力作為獨(dú)立要素從工作任務(wù)中區(qū)分出來以后，職業(yè)能力的分析技術(shù)還要遵循這一規(guī)則嗎？事實(shí)上，要使職業(yè)能力在課程開發(fā)中的以上功能充分展示出來，需要調(diào)整這一規(guī)則，因?yàn)槁殬I(yè)能力開發(fā)中必須增加一個(gè)重要環(huán)節(jié)，即對(duì)完全基于工作任務(wù)的職業(yè)能力分析成果進(jìn)行教學(xué)化改造，它是使得職業(yè)能力體系能真正有效地支撐教學(xué)，從而使得能力本位課程模式能夠徹底替代學(xué)科課程模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)中，增加職業(yè)能力的教學(xué)化改造這一環(huán)節(jié)是基于以下原因：（1）職業(yè)能力的內(nèi)容并沒有完全被崗位專家所掌握。崗位專家的優(yōu)勢(shì)是對(duì)職業(yè)崗位的工作內(nèi)容非常熟悉，他們所表達(dá)的內(nèi)容往往與工作實(shí)際貼合得非常緊密，但他們有一個(gè)很大弱點(diǎn)，即所表達(dá)的內(nèi)容完全局限于目前的工作實(shí)際，他們不知道超越目前工作實(shí)際的職業(yè)能力。因此，當(dāng)職業(yè)能力完全由他們提供時(shí)，就會(huì)大大削弱職業(yè)能力內(nèi)容的彈性，難以培養(yǎng)出超越目前員工職業(yè)能力水平，適應(yīng)未來工作需要的技術(shù)技能人才。 （2）職業(yè)能力的表達(dá)結(jié)構(gòu)并非崗位專家所能完全把握。 職業(yè)能力是個(gè)體心理特征，它的內(nèi)容要源自工作任務(wù)，但它的要求源自對(duì)人的心理活動(dòng)的分析。 職業(yè)能力只有體現(xiàn)了心理活動(dòng)要求，才能為教學(xué)實(shí)施提供基礎(chǔ)。 要科學(xué)地分析和描述職業(yè)能力，既要熟悉工作內(nèi)容，又要具備能力心理學(xué)知識(shí)。在這兩方面知識(shí)中，崗位專家缺少能力心理學(xué)知識(shí)，他們描述的職業(yè)能力往往有過度崗位化特征。 （3）職業(yè)能力表達(dá)要合乎教學(xué)邏輯，而這也并非崗位專家所擅長。 職業(yè)能力要能真正有效地支撐教學(xué)，其本身必須符合教學(xué)邏輯。比如其內(nèi)容本身要清晰地包含教學(xué)要點(diǎn)； 各條職業(yè)能力的教學(xué)內(nèi)容要比較均衡，便于進(jìn)行教學(xué)組織；各條職業(yè)能力之間的關(guān)系要符合教學(xué)邏輯，學(xué)習(xí)者能夠很好地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并有效地實(shí)現(xiàn)能力累積。 崗位專家通常缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們表達(dá)的職業(yè)能力達(dá)不到這一要求。

能夠彌補(bǔ)崗位專家在職業(yè)能力開發(fā)中不足的角色是誰？ 那就是職業(yè)院校的專家型教師。 熟悉職業(yè)院校學(xué)生和職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律，是職業(yè)院校專家型教師在能力上的優(yōu)勢(shì)，職業(yè)能力開發(fā)中應(yīng)充分發(fā)揮他們的這一優(yōu)勢(shì)。他們?cè)谥R(shí)上可能存在的不足方面是能力心理學(xué)，但在課程開發(fā)專家有針對(duì)性地指導(dǎo)下，他們可以快速地克服這一不足。因此，職業(yè)能力分析這一關(guān)節(jié)應(yīng)在崗位專家和職業(yè)院校教師的緊密合作下共同完成，合作方式是首先由崗位專家提供基于工作任務(wù)的職業(yè)能力的初步內(nèi)容，然后由職業(yè)院校教師根據(jù)教學(xué)邏輯對(duì)之進(jìn)行教學(xué)化改造。整個(gè)過程應(yīng)在職業(yè)教育課程開發(fā)專家的指導(dǎo)下完成。