教學(xué)質(zhì)量如何提升：“雙減”政策與教學(xué)應(yīng)對的質(zhì)性研究

□李云龍 孫萬磊 高愛平

一、問題的提出

教學(xué)質(zhì)量如何提升是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一個核心問題。2021 年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā) 《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》[1]（以下簡稱 《意見》），隨著政策的逐步推行，如何提升教學(xué)質(zhì)量進(jìn)一步成為學(xué)校、社會、家庭關(guān)注的焦點。

以往對于教學(xué)質(zhì)量如何提升的理論研究、實踐觀察，顯然不能全部適應(yīng)新的形勢，因此，結(jié)合“雙減”作用之下的課堂教學(xué)表現(xiàn)，實現(xiàn)政策、理論、實踐的有效對接，是解決當(dāng)下教學(xué)質(zhì)量如何提升的關(guān)鍵。

鑒于此，我們運用質(zhì)性研究方法，選擇北京的3 所小學(xué)展開個案考察和研究,分別對2 位校長、3位主任進(jìn)行了訪談，觀察了3 位教師所教授的低年級 《日月潭》 《黃山奇石》、高年級 《橋》 3 節(jié)語文課，并聽取了教研員的課后點評，與教師們進(jìn)行了交流討論。本研究以建構(gòu)主義為研究范式，使用類屬分析和情境分析重構(gòu)資料、進(jìn)行解釋，以研究者自身的學(xué)科視角與資料和學(xué)者對話，力求了解在“雙減”政策下，課堂教學(xué)在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)評價、師生關(guān)系等方面的特點，呈現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量提升的問題并明確努力方向，實現(xiàn)國家政策與教育個體之間的良性互動。本文針對“雙減”政策下教師的課堂教學(xué)有何優(yōu)勢、“雙減”政策下教師的課堂教學(xué)有何不足、“雙減”政策下如何提升課堂教學(xué)質(zhì)量這3 個問題進(jìn)行相關(guān)研究。

二、“雙減”政策下教師課堂教學(xué)的優(yōu)勢：理念適應(yīng)下的教師主導(dǎo)之“教”

教師是教學(xué)新理念的接受者，他們在適應(yīng)新理念時，體現(xiàn)出明顯的接受特點。特別是在核心素養(yǎng)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)交往這些傳統(tǒng)上由教師主導(dǎo)的方面，教師往往能夠站在單向的“教”的立場上，作出全面、完善的教學(xué)安排。

（一）全面落實核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標(biāo)的整合，課程標(biāo)準(zhǔn)使核心素養(yǎng)在課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、考試評價、教材編寫等方面實現(xiàn)了具體化?！半p減”政策下的課堂首先體現(xiàn)在對學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)注上。

在教授課文 《橋》 時，C 教師設(shè)置了多個培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的教學(xué)環(huán)節(jié)：關(guān)注描寫洪水的相關(guān)語句，感受情況的危急；從比喻、擬人等修辭手法感受洪水的兇猛；從“一揪一推”的動作中，體會人物形象；品讀結(jié)尾，感受小說的巧妙構(gòu)思。上述4 個環(huán)節(jié)從語言感悟入手，引導(dǎo)學(xué)生在體會語言表達(dá)特點的同時，進(jìn)行思維、審美、文化方面的訓(xùn)練。

在2020 年修訂的 《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》 中，語文核心素養(yǎng)主要包括語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解4 個方面。語言建構(gòu)與運用是其他3 個素養(yǎng)的基礎(chǔ)，它在所有教師的課堂上得到了充分的關(guān)注。在3 節(jié)語文課上，3 位教師引導(dǎo)學(xué)生對課文表達(dá)方式與效果的叩問及對人文精神的感悟，都能與思維、審美、文化素養(yǎng)方面的要求對應(yīng)。

（二）合理選擇教學(xué)內(nèi)容

學(xué)校教育中學(xué)科課程內(nèi)容的規(guī)定性主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)上。教師以語文課程標(biāo)準(zhǔn)為基本依循，遵守并關(guān)注教學(xué)用書中的每篇課文的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點，并由此對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇和取舍。除了課程內(nèi)容的規(guī)定性以外，各個學(xué)科所重視的是關(guān)聯(lián)性。與關(guān)聯(lián)性緊密相連的是生成性，教師一般會以學(xué)科目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)為基礎(chǔ)，依據(jù)學(xué)校、學(xué)生的特點，自主地、創(chuàng)造性地引入一些課本之外的課程資源，這使得在教授同一篇語文課文時，不同教師在教學(xué)內(nèi)容的取舍上又呈現(xiàn)出同中有異的特點。D 教師、E 教師在教授課文 《黃山奇石》 《日月潭》 時，分別引入了相應(yīng)的景物圖片，來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以加深學(xué)生對課文的理解；為了遷移鍛煉描述的表達(dá)方法，D 教師引入了黃山之外的景物視頻，請學(xué)生在觀察的基礎(chǔ)上，仿照 《黃山奇石》 的表達(dá)方法，對照視頻中的一處景物，用自己的話進(jìn)行描述。

3 位教師的課堂，均在規(guī)定性與靈活性的基礎(chǔ)上不同程度地體現(xiàn)出綜合性、整合性特點。除了本篇課文內(nèi)聽、說、讀、寫能力的遷移與運用，還有同一單元知識的跨課引入。A 校長在訪談中反復(fù)介紹了他們正在實踐的單元整體教學(xué)，F(xiàn) 教師也說到“還有一個就是以單元的、整體的角度來看，比如，這單元是景點文章，可能站在單元的角度上再看這篇文章，我覺得在教學(xué)上會想得更多一點兒”。C 教師則為鍛煉學(xué)生專項語文能力，引入了和當(dāng)課內(nèi)容并無關(guān)聯(lián)的課外資源，要求學(xué)生在上操回來之后的5 分鐘課前活動中聽、講、評新聞。此外，對應(yīng) 《意見》 中“教師要指導(dǎo)小學(xué)生在校內(nèi)基本完成書面作業(yè)”的要求，多位教師將學(xué)練結(jié)合的作業(yè)納入課堂教學(xué)。“作業(yè)入課”使學(xué)生的學(xué)習(xí)時間、教師指導(dǎo)有了更多保障，但學(xué)、練環(huán)節(jié)距離如此之近，其復(fù)習(xí)和鞏固的效果尚待追蹤評價。

（三）科學(xué)設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)

教學(xué)環(huán)節(jié)是縱觀動態(tài)課堂教學(xué)的步驟切分，主要涉及流程是否科學(xué)、思路是否清晰、重點是否突出等系列指標(biāo)。教師課前提供的教案，圍繞教學(xué)目標(biāo)的落實和重難點的處理，完整呈現(xiàn)了清晰的教學(xué)環(huán)節(jié)。C 教師的 《橋》，依據(jù)預(yù)想的教學(xué)進(jìn)程，總共設(shè)計了5 個大的教學(xué)環(huán)節(jié)。在每個大環(huán)節(jié)之下，教師又設(shè)計了細(xì)分的小環(huán)節(jié)。在教案中展現(xiàn)的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，體現(xiàn)出教師對于整體性的關(guān)注。書面上“導(dǎo)入”“復(fù)習(xí)鞏固”“走進(jìn)課文”“總結(jié)全文”等字眼，集中顯示了不同環(huán)節(jié)的設(shè)計初衷，而大環(huán)節(jié)之下的小環(huán)節(jié)，以教學(xué)內(nèi)容豐富程度、處理精細(xì)程度、方法有效程度，表明了對應(yīng)教學(xué)環(huán)節(jié)的重要程度，它們體現(xiàn)了教師對于教學(xué)具有高度整體性的把握。

為課堂教學(xué)所做的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，是后續(xù)教學(xué)的基礎(chǔ)準(zhǔn)備工作。實際教學(xué)的一個重要特點，即課堂的建構(gòu)性日益受到重視。3 位教師的課堂表現(xiàn)不同，但都在一定程度上顯現(xiàn)出了對于學(xué)情的把握和關(guān)注。D 教師在教授課文 《黃山奇石》 時，抓住一個學(xué)生特別提到的“陡峭”這個詞，進(jìn)行了適度的拓展學(xué)習(xí)。圍繞“陡峭”進(jìn)行黃山山峰海拔高度知識的學(xué)習(xí)，然而，這在D 教師預(yù)先的教學(xué)設(shè)計中并不存在。教師敏銳地察覺并抓住課堂中臨時生成的資源，巧妙地將其與本課的教學(xué)目標(biāo)結(jié)合，實現(xiàn)了對文本解讀和學(xué)生學(xué)習(xí)的雙重現(xiàn)場性回應(yīng)，讓教學(xué)環(huán)節(jié)體現(xiàn)出固定性和靈活性交叉的特點，使教學(xué)設(shè)計與教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)過程中的完成情況、學(xué)生因相應(yīng)教學(xué)環(huán)節(jié)而產(chǎn)生的心理與情感波動盡可能地得到貼合。

（四）優(yōu)化教學(xué)交往構(gòu)建

隨著課程改革的推進(jìn)，對于課堂教學(xué)中教學(xué)交往應(yīng)遵循的基本原則，教師們顯然具有共識，那就是民主、平等與尊重。多位受訪者均表示，“要讓每個學(xué)生都有參與學(xué)習(xí)的機(jī)會，努力促進(jìn)每個學(xué)生個性化發(fā)展”。

課堂教學(xué)中的主要交往形式，絕大多數(shù)情況下是師生之間的問答，學(xué)生之間的交往較少。在以語言為中介的交往形式中，教師充任的并不只是問題的提出者、答案的評判者、問答過程中的引導(dǎo)者，他必須實現(xiàn)對學(xué)生回答作簡單價值判斷或是非判斷的超越，從學(xué)科規(guī)律總結(jié)、學(xué)習(xí)策略提示等方面著力，關(guān)注示范、模仿、遷移等教育過程和方法，挖掘語言交往的教學(xué)價值。

教學(xué)交往的另一形式，與教育技術(shù)的應(yīng)用有關(guān)。電子黑板在所調(diào)查的學(xué)校中廣泛存在，主要用其顯示文本段落、詞語和播放音視頻資源。3 位教師都播放了視頻資源，《日月潭》 課上播放的是不同時間段、不同地點的風(fēng)景圖片；《黃山奇石》 課上播放的是不同奇石的照片；《橋》 課上播放的是洪水滔天的視頻。圖片和視頻直觀可感，富有沖擊力，所以能夠快速有力地調(diào)動學(xué)生的情緒，這實際上屬于教學(xué)交往中的情緒感染。

只要存在教學(xué)，教學(xué)交往就自然存在。最自然、常見、經(jīng)濟(jì)的是以語言為中介的交往方式，其得到了最為普遍的使用。電子黑板存儲量大，可以實現(xiàn)音視頻輸出，相比于傳統(tǒng)黑板具有很大優(yōu)勢，教師樂于使用電子黑板，更大程度上是因為它便于單向輸出、節(jié)省人力。相比而言，小組合作學(xué)習(xí)這類涉及多個主體、交流成本較高的交往方式，在日常教學(xué)中比較鮮見。

三、“雙減”政策下教師課堂教學(xué)的不足：學(xué)習(xí)主體地位缺少保障的學(xué)生之“學(xué)”

《意見》 第五條指出，“大力提升教育教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好”?！皩W(xué)好”是從學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位出發(fā)評價教師教學(xué)質(zhì)量的核心尺度。聽課后作出評價的H 教研員在小學(xué)教研領(lǐng)域深耕近40 年，她有經(jīng)驗、有能力，在和以往課堂表現(xiàn)、課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定、學(xué)科具體要求對比的基礎(chǔ)上，對教學(xué)效果能作出相對客觀、準(zhǔn)確、公正的評價。從她的評價中，可以窺見提升課堂教學(xué)質(zhì)量需要進(jìn)一步努力的方向。

（一）學(xué)生自主學(xué)習(xí)引導(dǎo)不足

H 教研員特別強(qiáng)調(diào)，不要在課堂上給予太多的灌輸，她稱之為“代替”，“不要代替學(xué)生，要讓學(xué)生能夠自主地說，盡可能讓他自己去說”。H 教研員以“好像、真像”的仿寫為例指出，學(xué)生在課文學(xué)習(xí)中未能體會含有這兩個詞語的句子的意思，就使得課后練習(xí)缺少了依托，這一環(huán)節(jié)只是學(xué)生被動地參與教師的教學(xué)安排?；乜磶孜唤處煹恼n堂，這種“代替”體現(xiàn)得最多的，實際是教師在教學(xué)內(nèi)容、策略、環(huán)節(jié)、進(jìn)程、師生互動等方面的把握上，一直發(fā)揮著主導(dǎo)作用，有時感覺是學(xué)生在配合教師完成教學(xué)設(shè)計。

（二）教學(xué)策略運用不力

教師教學(xué)用書一般都會對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)作出設(shè)定，但是能否掌握教學(xué)內(nèi)容、落實教學(xué)目標(biāo)，需要以合適有效的教學(xué)策略作為支撐，否則就會出現(xiàn)H 教研員所提出的“有時候我們會覺得教師也指導(dǎo)了，也重視了，怎么就出不來那個效果”的情況。H 教研員對電子黑板等技術(shù)手段的運用也提出了看法，認(rèn)為作為輔助支持的技術(shù)手段的使用，也要服從教學(xué)效果的保障與提升。正如H 教研員所說的：“你讓學(xué)生觀看視頻，觀看的目的是什么？觀看完以后，要讓學(xué)生讀出來，或者自己講一講，否則在課堂上觀看視頻，就沒有意義了。”

（三）教學(xué)細(xì)節(jié)處理粗糙

教師既要對特定教學(xué)內(nèi)容具有較強(qiáng)的把控處理能力，還需要根據(jù)學(xué)生的實際表現(xiàn)予以正確的回應(yīng)和指導(dǎo)，在生成性的客觀情境中幫助學(xué)生建構(gòu)知識與提高能力。上課教師本身對“走過場”“串講式”教學(xué)有著清醒的認(rèn)識，C 教師注意到這樣一種現(xiàn)象：“比如，教師可能一節(jié)課把這個單元的三課全給講了，我問那怎么講，他說就是帶著讀一遍，然后說說字詞，他都是這種串講式教學(xué)。”教學(xué)細(xì)節(jié)涉及教學(xué)理念、目標(biāo)、內(nèi)容、策略、交往等各個方面，評判不同內(nèi)容在教學(xué)細(xì)節(jié)上是否到位的共同標(biāo)準(zhǔn)，是能否以有效的過程和方法，在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，實現(xiàn)積極、自主、探究性學(xué)習(xí)，最終使學(xué)生獲得知識、提升能力，這些最終體現(xiàn)為教師教學(xué)經(jīng)驗的多少和教學(xué)能力的高低。

四、“雙減”政策下提升課堂教學(xué)質(zhì)量的建議

“減負(fù)”與“增效”“提質(zhì)”向來是一個問題的兩個方面，但是“雙減”政策的施行，并不能直接實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升。只有課堂教學(xué)高效前提下的“雙減”，才是遵循教育規(guī)律的科學(xué)、穩(wěn)妥的“雙減”。通過質(zhì)性研究方法對“雙減”政策實施后教學(xué)應(yīng)對的觀察與訪談，本研究就提升教學(xué)質(zhì)量路徑提出如下建議。

一是優(yōu)化課堂教學(xué)。高效的課堂教學(xué)必然體現(xiàn)向課程標(biāo)準(zhǔn)和國家規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的貼近和靠攏，并以之為基礎(chǔ)，教師盡最大可能在課堂上落實核心素養(yǎng)、合理選擇教學(xué)內(nèi)容、科學(xué)設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)、優(yōu)化教學(xué)交往構(gòu)建。同時，每一次課堂教學(xué)都是一個新的生成、建構(gòu)、創(chuàng)造過程，教師要在具體的教學(xué)行動中確保學(xué)生主體性學(xué)習(xí)地位，在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、注重教學(xué)策略的運用、細(xì)致處理教學(xué)細(xì)節(jié)等方面下足功夫。

二是促進(jìn)教師專業(yè)成長。提升教育教學(xué)質(zhì)量的前提是提升教師的執(zhí)教能力和水平，他們一方面需要學(xué)習(xí)優(yōu)良的教學(xué)經(jīng)驗，借助學(xué)校傳統(tǒng)涵養(yǎng)個人能力；另一方面則需要借助資源平臺、培訓(xùn)活動，積極主動開展繼續(xù)學(xué)習(xí)。教育管理部門需要進(jìn)一步發(fā)揮現(xiàn)有教研部門、“國培計劃”和“疫情下線上教學(xué)系統(tǒng)”等教研支持系統(tǒng)的作用，并打造提升教育教學(xué)質(zhì)量的新平臺，以促進(jìn)教師專業(yè)成長。

“雙減”政策欲實現(xiàn)預(yù)期效果，以教師課堂教學(xué)為核心的教學(xué)應(yīng)對處于關(guān)鍵地位。在教育管理輔助、教師專業(yè)成長的支撐之下，只有結(jié)合教學(xué)情境提升具體、細(xì)化的教學(xué)實操能力和實踐智慧，才可有效彌合政策、理論與實踐脫節(jié)，切實提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

五、討論

“雙減”不可避免地會對教學(xué)課堂和教學(xué)行為產(chǎn)生深刻的影響。

本研究著眼教育政策宏觀引導(dǎo)價值的實現(xiàn)，尊重課堂教學(xué)的實踐性、生成性、建構(gòu)性要求，重新評估教學(xué)細(xì)節(jié)對于政策落實的意義，并對教師以課堂實施實現(xiàn)政策“知道”與“落實”的有效鏈接提供了建議。

本研究在個案觀察基礎(chǔ)上探究具體而微的教學(xué)路徑支撐，不但可以有效協(xié)調(diào)教育個體與國家政策之間的適應(yīng)與互動，同時也可以讓“雙減”政策實施者、管理者、監(jiān)督者真正進(jìn)入政策落地環(huán)節(jié)，超越政策理解、理論闡發(fā)的“虛浮”層面，聚焦其中需要破解的現(xiàn)實問題，從而對癥施策、直擊要害。筆者通過對與“雙減”相關(guān)的1000 余篇文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)文獻(xiàn)在主題上表現(xiàn)出明顯的政策精神解讀與宣傳的特點。這些文獻(xiàn)大都關(guān)注到了課堂教學(xué)對于實施“雙減”的重要性，它們的一個共同特點是從應(yīng)然理解出發(fā)，在更為宏觀的層面介紹“雙減”涉及的要素、應(yīng)遵循的原則、學(xué)校應(yīng)采取的普遍策略等，卻忽視了從教學(xué)本體意義上與教學(xué)實踐的生成性對接，本研究在彌補這一點上有一定的研究意義。

本研究受新冠肺炎疫情影響只對3 所小學(xué)進(jìn)行了調(diào)查，對象覆蓋范圍和資料飽和度不夠理想，因而所觀察到的現(xiàn)象和提出的建議只是基于現(xiàn)有調(diào)查而得出的普遍性有限的初步結(jié)論，更有 代表性和系統(tǒng)性的研究有待未來繼續(xù)開展。這些缺憾實與質(zhì)性研究方法特質(zhì)相關(guān)，質(zhì)性研究善于在微觀層面觀察、描述、分析研究對象，強(qiáng)調(diào)從當(dāng)事人的角度去理解他們的看法，注重他們的心理狀態(tài)和意義構(gòu)建，這使得研究結(jié)論過于依賴研究對象。[2]當(dāng)研究對象對“雙減”政策缺少深入的理解和有效操控時，當(dāng)事人所構(gòu)建出的意義是有限的，譬如，當(dāng)教師為減少課后作業(yè)負(fù)擔(dān)而將作業(yè)融入課堂教學(xué)時，是否忽視了課后作業(yè)的意義，從而使復(fù)習(xí)鞏固失去了延時自學(xué)作為依托？與之相關(guān)的背后的核心問題則是，“雙減”需要減什么，它有無類型和分量的限制？解決這些問題，恐怕需要將質(zhì)性研究和思辨研究結(jié)合起來，通過范圍更大的、時間更長的研究才能回答。