“雙減”背景下指向“增效”的小學數(shù)學作業(yè)設(shè)計

文/沈良國

引言

在“雙減”背景下，如何讓學生從“題?！敝凶叱鰜?，減少重復(fù)性的低效作業(yè)，成為教師需要考慮的問題?；诖?，筆者從意義、現(xiàn)狀與策略出發(fā)，就如何設(shè)計指向增效的小學數(shù)學作業(yè)談一些簡單的想法，致力于實現(xiàn)“減負不減質(zhì)，減負更提質(zhì)”的育人目標。

一、指向“增效”的小學數(shù)學作業(yè)設(shè)計的現(xiàn)狀

長期以來，作業(yè)的設(shè)計存在以下幾個問題。一是作業(yè)總量過多，題目機械重復(fù)，在一定程度上限制了學生思維的發(fā)展；二是作業(yè)形式單一，大多只停留于書面上，缺乏一些操作性和實踐性的作業(yè)；三是作業(yè)標準統(tǒng)一，沒有關(guān)注學生的差異性；四是作業(yè)評價單一，大多數(shù)教師對學生作業(yè)的評價只停留于畫“√”與“×”上，沒有進行有針對性、個性化的評價激勵，學生的自信心、求知欲、創(chuàng)造性沒有被充分激發(fā)。那么，要想讓作業(yè)的診斷、知識鞏固、學情分析等功能在最短的時間內(nèi)最優(yōu)化并得以發(fā)揮，教師需要從一直以來的給學生“布置作業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)榫摹霸O(shè)計作業(yè)”。另一方面，高階思維的培養(yǎng)是課程改革的重要理念，也是深度學習的體現(xiàn)。然而，思維是看不見、摸不著的，只有在完成作業(yè)過程中，學生的高階思維才能彰顯出來。因此，在“雙減”背景下，指向“增效”作業(yè)的設(shè)計成了教師當前亟須解決的問題。

二、指向“增效”的小學數(shù)學作業(yè)設(shè)計的意義

作業(yè)是反饋教學效果的重要手段，也是學生鞏固知識、發(fā)展素養(yǎng)的重要媒介。在雙減背景下，對作業(yè)“量”的減負已勢在必行，同時對作業(yè)“質(zhì)”的“增效”成了各界關(guān)注的重點。這對小學數(shù)學作業(yè)設(shè)計上的“減負增效”具有積極的理論與實踐的雙重意義。

其一，有針對性實現(xiàn)教學目標。長期以來，無論課堂作業(yè)，還是課外作業(yè)，都缺少對教學目標的精準考量，不利于提升學生的數(shù)學思維與數(shù)學素養(yǎng)。而指向“增效”的作業(yè)設(shè)計，則是追求讓學生通過作業(yè)訓練精確地檢驗與呈現(xiàn)教學效果，致力于讓學生用最“少”的時間收獲最“優(yōu)”的效益，用“少”而“精”的作業(yè)有針對性地促使教學目標的達成。

其二，實效性提高教學評價。作業(yè)是課堂教學的延續(xù)，也是檢驗課堂教學成效的重要評價方式。相較于之前作業(yè)的“對”“錯”評價，指向“增效”的作業(yè)評價則是更具體、準確和詳細地進行教與學的評價。多元化、綜合性的作業(yè)設(shè)計能幫助教師從不同角度對課堂教學展開評價。低負擔的作業(yè)量與高質(zhì)量的作業(yè)題，使學生在課堂上的交流更全面、更深入，能促使教師根據(jù)作業(yè)的反饋實現(xiàn)課堂教學的優(yōu)化。

其三，全面性提升學生素養(yǎng)。指向“增效”的小學數(shù)學作業(yè)設(shè)計，源于題型的靈活性、解題思路的多元性與創(chuàng)造思維的開放性，更能促使學生運用高階思維，符合數(shù)學工具性、創(chuàng)新性的特點，能使學生的綜合素質(zhì)得以全面提升。

三、指向“增效”的小學數(shù)學作業(yè)設(shè)計的策略

作業(yè)是課堂教學的有效延伸和鞏固，更是檢測課堂教學質(zhì)量的重要載體。在“減負不減質(zhì)”的總目標的指引下，如何設(shè)計“增效”的作業(yè)成了熱點話題。下面，筆者根據(jù)自己一直以來所做的專題研究，提出幾個策略。

（一）正視差異，作業(yè)設(shè)計體現(xiàn)分層性

作業(yè)本身具有的功能與價值是無可厚非的，它對深化學生知識的理解有著重要的助推作用。然而，每個學生都是與眾不同的鮮活個體，所以教師應(yīng)正視學生間的差異性，從而進行彈性化、差異化、分層的作業(yè)設(shè)計，促使不同學生的數(shù)學學習能力都能有不同的發(fā)展。

一是作業(yè)內(nèi)容分層設(shè)計。傳統(tǒng)的數(shù)學作業(yè)都是用“一鍋炒”的方式統(tǒng)一內(nèi)容，統(tǒng)一題量，教師統(tǒng)一批改。顯然，這種“三統(tǒng)一”的數(shù)學作業(yè)，只關(guān)注學生對數(shù)學知識內(nèi)容的掌握程度，忽視了學生間的個體差異，直接導致學有余力的學生的思維得不到更好的發(fā)展，而那些學習暫時不理想的學生則容易產(chǎn)生畏難情緒。因此，為了滿足不同學生的不同心理需求，促進不同學生的不同發(fā)展，教師在作業(yè)內(nèi)容上可以進行分層次設(shè)計。例如，在教學“乘法分配律”后，設(shè)計作業(yè)時，教師可以進行以下分層設(shè)計。第一層次作業(yè)重在“湊整”練習，如“201×12”“45×14 ＋55×14”等，重在讓學生對乘法分配律進行簡單運用，幫助學生深刻理解運算律本質(zhì)；第二層次作業(yè)重在“變式”練習，如“199×36+36”“25×（80-4）”“78×36-78×26”等，這種內(nèi)容上的“變換”能促使學生形成簡便運算的意識，使學生思維的靈活性、發(fā)散性與創(chuàng)新性有效提高[1]。教師要尊重學生的差異性，讓學生自主選擇適合自己的作業(yè)來完成。

二是作業(yè)形式分類設(shè)計。傳統(tǒng)的作業(yè)大多是以書面作業(yè)為主，形式較為單調(diào)枯燥，在一定程度上降低了學生的作業(yè)興趣，不利于發(fā)展學生的數(shù)學思維。而指向“增效”的作業(yè)設(shè)計，教師可以靈活地根據(jù)教學內(nèi)容的需要和學生的實際學情，創(chuàng)新作業(yè)形式，設(shè)置不同類型的作業(yè)。例如，A 類鞏固性作業(yè)，這類作業(yè)以書面為主，如概念運用、對比練習等；B 類趣味性作業(yè)，這類作業(yè)以活動為主，如益智游戲、智力闖關(guān)等；C 類選擇性作業(yè)，這類作業(yè)以研學為主，可以讓學生借助互聯(lián)網(wǎng)平臺，自主觀看微課視頻，自由選擇進行課堂先學、知識鞏固補缺補漏、思維拓展等；D 類畫圖類作業(yè)，這類作業(yè)以畫思維導圖為主，主要是讓學生用畫圖的形式來理解思維過程，或是用畫圖的形式將學過的知識進行梳理等。教師可以根據(jù)不同的內(nèi)容運用多樣的作業(yè)形式，改變數(shù)學枯燥、抽象與費解的“壞印象”，從而建立數(shù)學有趣、好玩與樂智的“好形象”，促進學生數(shù)學學習能力的可持續(xù)發(fā)展。

總之，教師要靈活地根據(jù)學習內(nèi)容和學生的實際情況，有針對性地設(shè)計分層作業(yè)。隨著“雙減”政策的真正落地，分層次設(shè)計作業(yè)顯得尤為重要，它能真正使不同學生在數(shù)學學習上得到不同的進步。

（二）聚焦應(yīng)用，作業(yè)設(shè)計體現(xiàn)生活化

“數(shù)學源于生活，而又應(yīng)用于生活?！痹凇半p減”背景下，數(shù)學學習的重要價值并不在于會算多少道算式、會解多少道題，而是在于遇到生活問題時能否靈活地運用數(shù)學方法、數(shù)學思維、數(shù)學語言等來解決。因此，在進行作業(yè)設(shè)計時，教師應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)生活化情境，使學生置身于具體的生活情境中，靈活地調(diào)取各種數(shù)學知識，通過分析、比較、判斷、評價、創(chuàng)造等高階思維，讓問題迎刃而解，促進學生數(shù)學思維能力的提升。

例如，在教學“列方程解決問題”后，教師可以設(shè)計作業(yè)：“哥哥和姐姐同時同地同向在400 米的環(huán)形跑道起跑，哥哥每秒跑12 米，姐姐每秒跑8 米。他們第一次相遇的時間是多少秒？”顯然，這是常見的生活現(xiàn)象，但學生很少站在數(shù)學立場來思考。這道題的設(shè)計則將學生置于生活情境，讓學生靈活運用數(shù)學思維予以解決。在解決問題的過程中，學生會調(diào)取自己的數(shù)學經(jīng)驗，借助畫圖，將生活情境轉(zhuǎn)化為數(shù)學語言，又通過數(shù)學思維進行觀察分析，從而找到數(shù)量關(guān)系，得出“他們第一次相遇，也就是哥哥要比姐姐多跑一圈”的結(jié)論。數(shù)量關(guān)系清晰了，學生列方程解決問題便水到渠成。這樣的生活化作業(yè)，讓學生覺得數(shù)學不但“有趣”，而且“有用”，懂得用數(shù)學語言來解釋生活現(xiàn)象，用數(shù)學思維來解決生活問題，從而促進學生數(shù)學學科核心素養(yǎng)的提升。

（三）重視思維，作業(yè)設(shè)計體現(xiàn)開放性

指向“增效”的作業(yè)設(shè)計應(yīng)促使學生的思維得以訓練與發(fā)展。在傳統(tǒng)教學中，教師設(shè)計的作業(yè)習題模式單一、答案唯一。以計算題為例，大部分教師設(shè)計的作業(yè)指向計算過程是否有錯、過程書寫是否合理以及運算結(jié)果是否正確等。這樣的作業(yè)只能讓學生簡單地模仿與應(yīng)用，屬于低階思維。然而，教師需要理性地認識到，計算類的作業(yè)不應(yīng)停留在學生的程序化操練這種低階思維層面上，而應(yīng)挖掘計算的內(nèi)涵，致力于培養(yǎng)學生的高階思維。筆者認為，計算類作業(yè)設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)開放性，使算式實現(xiàn)“一題多算”“一算多題”“一題多解”等。為此，教師應(yīng)給學生創(chuàng)設(shè)計算路徑不清、算法不一的復(fù)雜情境，促使學生思維經(jīng)歷非線性、不確定的開放性鍛煉，實現(xiàn)高階思維的發(fā)展。

例如，在學生學習了“乘法運算定律”后，教師通常設(shè)計的作業(yè)為“4×46×25、47×25 ＋47×75、99×123+123”等類型的計算題，這顯然只是對算法運用技能的簡單模仿，是一種記憶、理解與應(yīng)用的低階思維。如果教師將作業(yè)設(shè)計成“將‘47×25_____’編成能簡便運算的算式，并簡算”，則能有效地將學生的思維置于一種不確定性、非線性的開放情境中，從而使學生的求異性思維與發(fā)散性思維得以發(fā)展，促使學生從“理解與運用”提升到“分析與創(chuàng)造”。

（四）拓展實踐，作業(yè)設(shè)計體現(xiàn)探究性

長期以來，大多學生深受枯燥、低效、應(yīng)試化等特征的數(shù)學作業(yè)的困擾，“談數(shù)色變”情緒較為明顯。愛玩、好動是小學生的天性，而數(shù)學實踐性作業(yè)深受學生喜愛。因此，教師要巧妙地根據(jù)學生的思維特點與數(shù)學內(nèi)容設(shè)計一些實踐性作業(yè)[2]，促使學生“在實踐中感悟”“在體驗中升華”，同時使學生的邏輯推理能力、實踐能力與創(chuàng)新精神得到培養(yǎng)。

例如，在教學完“比例尺”這一內(nèi)容后，教師可以設(shè)置拓展實踐性作業(yè)：“以小組為單位，測量出學校教學樓的高度?！痹跊]學“比例尺”知識之前，遇到測量問題，學生會自然而然地想到用尺子來進行丈量。而對于學校教學樓高度的測量，顯然用尺子是無法實現(xiàn)的。在學習了“比例尺”這一知識后，學生便能靈活地運用所學知識，利用“同一時間內(nèi)同一地點實際高度和影長的比例是一樣的”這一特點，通過小組間的合作進行解答。先測出自己的身高與影子的長度比，再測量教學樓的影子長度，從而推理、計算出教學樓的高度。這樣的實踐探究作業(yè)，不僅可以培養(yǎng)學生的團隊精神，還能調(diào)動學生極高的參與熱情，促使他們充分調(diào)動眼耳等各感官，通過觀察、分析、評價與思辨等一系列的數(shù)學思維活動，在鍛煉綜合實踐能力的同時有效發(fā)展自身的創(chuàng)新思維。

此外，在拓展實踐性作業(yè)中，教師也可以打破學科壁壘，實現(xiàn)學科間的整合，促進學生綜合素質(zhì)的提升。例如，教師可以設(shè)計作業(yè)：“選取春天里的一片葉子，認真觀察、分析、想象等，說說你能發(fā)現(xiàn)哪些有趣的奧秘?！庇械膶W生從數(shù)學的角度測量葉子的周長、厚度和重量等；有的學生從科學的角度深入研究“有沒有一模一樣的葉子”；有的學生從語文的角度撰寫想象類作文；有的學生從美術(shù)的角度拓印樹葉畫等。

結(jié)語

綜上所述，在“雙減”背景下，要讓“減負”落地，則要實現(xiàn)作業(yè)的“增效”。作為小學數(shù)學教師，我們要正視當前作業(yè)設(shè)計的各種局限，正確認識“增效”作業(yè)的重要意義，并能從學生的實際學情出發(fā)，設(shè)計分層性、生活化、開放性與實踐性的作業(yè)，設(shè)計有料、有趣、有效、有用的高質(zhì)量作業(yè)，真正讓作業(yè)調(diào)動學生的思維。