論生本理念下小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略的創(chuàng)新

文/顧玫瑰

引言

在小學(xué)階段的教學(xué)中，小學(xué)語文作為最重要、最基礎(chǔ)的學(xué)科，是教育改革的關(guān)注重點(diǎn)。同時(shí)，小學(xué)語文教學(xué)中的閱讀教學(xué)，承載了更多的育人任務(wù)與使命。因此，教師在對(duì)語文閱讀教學(xué)進(jìn)行改革創(chuàng)新時(shí)，應(yīng)從多方面思考轉(zhuǎn)變教學(xué)策略。生本教育理念的逐漸普及，使教師對(duì)語文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新有了更多想法，生本理念對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的強(qiáng)調(diào)，也促使教師開始關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，從而在語文閱讀教學(xué)中，設(shè)計(jì)出真正適合學(xué)生能力發(fā)展、素養(yǎng)提升的教學(xué)方案[1]。在閱讀教學(xué)實(shí)施的過程中，教師亦可通過對(duì)學(xué)生的正確引導(dǎo)，將課堂作為學(xué)生發(fā)展自我的“舞臺(tái)”，使學(xué)生能夠全面展現(xiàn)自我，獲得最優(yōu)發(fā)展。如此，教師也能從中收獲教學(xué)反饋，進(jìn)行教學(xué)反思，從而完善自身對(duì)生本理念的實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略的創(chuàng)新與完善。

一、利用信息技術(shù)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣

近年來，新課程改革正如火如荼地進(jìn)行，其教學(xué)思想、教學(xué)理念更為貼近現(xiàn)今時(shí)代的發(fā)展趨勢(shì)。因此，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)的創(chuàng)新時(shí)，更要充分結(jié)合現(xiàn)代元素，真正實(shí)現(xiàn)語文閱讀教學(xué)的“與時(shí)俱進(jìn)”，消除傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響下，語文閱讀教學(xué)留給學(xué)生的刻板印象?；诖?，教師在調(diào)整閱讀教學(xué)策略時(shí)，可通過融入現(xiàn)代信息技術(shù)，將新穎的方式與語文教學(xué)緊密結(jié)合，促使學(xué)生對(duì)語文閱讀產(chǎn)生更為濃厚的興趣。而信息技術(shù)的運(yùn)用，不僅能拓寬學(xué)生的閱讀視野，還考慮到學(xué)生現(xiàn)階段的直觀思維發(fā)展，從而使閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展需求實(shí)現(xiàn)“由表及里”的滿足，發(fā)揮生本教育理念的引導(dǎo)價(jià)值，使教師的教學(xué)得到進(jìn)一步優(yōu)化和創(chuàng)新[2]。

例如，在《精衛(wèi)填?！返慕虒W(xué)中，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師需要幫助學(xué)生從簡短的文字中，體會(huì)精衛(wèi)鍥而不舍的精神，并在閱讀故事的過程中品味神話故事的獨(dú)特韻味，從而愛上神話故事閱讀。對(duì)此，教師首先要從學(xué)生的閱讀興趣出發(fā)，在課前、課中及課后，巧妙運(yùn)用信息技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這篇神話故事所傳達(dá)的內(nèi)涵進(jìn)行剖析和領(lǐng)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的拓展閱讀意識(shí)。教師首先引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，通過互聯(lián)網(wǎng)了解《山海經(jīng)》的相關(guān)資料，從而獲得閱讀背景。正式授課的過程中，教師在進(jìn)行新課導(dǎo)入時(shí)，利用多媒體向?qū)W生展示一幅精衛(wèi)填海的圖片，并提問學(xué)生：“圖片中是什么鳥？它在做什么？”學(xué)生基于自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)及預(yù)習(xí)活動(dòng)，能準(zhǔn)確回答教師的問題。在此基礎(chǔ)上，教師再向?qū)W生展示與《山海經(jīng)》相關(guān)的重點(diǎn)資料，向?qū)W生列舉諸如女媧補(bǔ)天、夸父逐日、后羿射日等故事，來突出我國古代神話故事的魅力與趣味性，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。接下來，教師利用PPT 展示文中句子，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行斷句學(xué)習(xí)，使其理解文章意思。在學(xué)習(xí)完文意后，教師再鼓勵(lì)學(xué)生自主講述這一故事，并提問學(xué)生：“你們從這個(gè)故事中能夠受到什么樣的啟發(fā)？”學(xué)生積極討論，分享了自己的收獲。最后，教師再借助PPT，相機(jī)總結(jié)，突出故事背后的深意，在拓展延伸中進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

上述案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生利用信息技術(shù)進(jìn)行預(yù)習(xí)，調(diào)節(jié)課堂氛圍，使學(xué)生的閱讀興趣被充分激發(fā)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，實(shí)現(xiàn)了對(duì)生本理念的有效運(yùn)用，促進(jìn)了閱讀教學(xué)與信息技術(shù)的融合創(chuàng)新。

二、巧借教材插圖，激發(fā)學(xué)生閱讀想象

由于小學(xué)生的思維方式以直觀思維為主，其抽象思維正處于形成、發(fā)展階段，所以小學(xué)階段的語文教材盡量以圖文并茂的形式編排，尤其是中低年級(jí)的教材更是如此。對(duì)此，教師在語文閱讀教學(xué)策略的創(chuàng)新過程中，便可充分運(yùn)用教材中的插圖，根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)，將生本教育理念貫穿整個(gè)語文閱讀教學(xué)中，以此加深學(xué)生對(duì)語文學(xué)科的多方面認(rèn)知。同時(shí)，教材插圖的豐富性與多樣性，更能使學(xué)生在閱讀文本時(shí)感受到閱讀活動(dòng)的樂趣，從而迸發(fā)出無限的學(xué)習(xí)活力。在教材插圖的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的想象空間得到有效拓展，從而突破文本的束縛，發(fā)揮自己的想象力。這樣的方式既遵從了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求，又促進(jìn)了學(xué)生有效達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，使教師的引導(dǎo)作用更具價(jià)值。

例如，在《守株待兔》的教學(xué)過程中，由于課文內(nèi)容以文言文的形式展現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，往往會(huì)因?qū)ξ难晕牟皇煜ざa(chǎn)生一定的畏難情緒，教師便可運(yùn)用教材中形象而豐富的插圖，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)這一故事的有效閱讀，從而成功消除文言文所生成的閱讀障礙。首先，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師向?qū)W生展示一組圖片，并要求學(xué)生根據(jù)圖片猜測(cè)故事情節(jié)，這樣的環(huán)節(jié)不僅能夠達(dá)到活躍課堂氛圍的目的，還能幫助學(xué)生在后續(xù)的文意理解中，積極運(yùn)用教材插圖，想象故事情節(jié)。其次，教師向?qū)W生展示教材中的插圖，并提問學(xué)生：“大家能從這幅圖中獲得什么樣的信息？”有的學(xué)生認(rèn)為，農(nóng)夫勞作累了在休息；有的學(xué)生則能結(jié)合文題，道出農(nóng)夫其實(shí)是在等兔子。教師接著提出問題：“看了插圖，讀了課題，你們想知道什么呢？”基于此問題，學(xué)生便會(huì)大膽表達(dá)自己的想法，提出各種有趣的問題，從而為閱讀活動(dòng)拓展出更多的想象空間。比如，在講解“田中有株”時(shí)，教師便要求學(xué)生結(jié)合插圖及注釋，來理解“株”為何意，學(xué)生很快就能夠直白地描述出來。這樣巧借插圖，學(xué)生快速理順了文章內(nèi)容，并深刻理解其中的道理。

由此可見，教師適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教材插圖，不僅使閱讀教學(xué)具備了創(chuàng)新意義，還凸顯了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展。

三、組織合作學(xué)習(xí)，豐富學(xué)生閱讀途徑

當(dāng)前，小學(xué)語文教學(xué)已逐步從機(jī)械的“講與練”模式中跳出，獲得“新生”。因此，教師在閱讀教學(xué)策略的創(chuàng)新過程中，不僅要考慮到教學(xué)策略的“新”，還要意識(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)途徑和方法的“新”[3]?；诖?，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的閱讀途徑進(jìn)行適時(shí)的豐富，并予以適當(dāng)引導(dǎo)，以此幫助學(xué)生選擇正確的學(xué)習(xí)方法。語文閱讀內(nèi)容的復(fù)雜性，決定了語文課堂的互動(dòng)性應(yīng)是強(qiáng)烈而熱烈的。因此，教師要加強(qiáng)課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，從學(xué)生個(gè)性發(fā)展的角度出發(fā)，為學(xué)生創(chuàng)造互動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以此推進(jìn)學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)。在此過程中，教師也要發(fā)揮自身組織者和引導(dǎo)者的作用，如幫助學(xué)生進(jìn)行合理的分組，為學(xué)生的組內(nèi)分工提供一些建議，在學(xué)生遇到合作難題時(shí)加以點(diǎn)撥等。這樣的合作學(xué)習(xí)才能真正展現(xiàn)生本教育理念，為語文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新指明道路。

例如，在《小英雄雨來（節(jié)選）》的教學(xué)過程中，教師要考慮到，學(xué)生對(duì)故事性強(qiáng)的文本閱讀關(guān)注點(diǎn)往往在于情節(jié)，而這也是培養(yǎng)學(xué)生概括能力的絕佳機(jī)會(huì)。同時(shí)，這一文本的篇幅較長，部分劃分得也較為明確，有利于學(xué)生進(jìn)行概括方法的學(xué)習(xí)。因此，教師要以生本教育理念為核心，以適當(dāng)?shù)姆绞酱龠M(jìn)學(xué)生相關(guān)能力的發(fā)展。除此之外，具有對(duì)話的文本，也便于學(xué)生進(jìn)行分角色朗讀或表演，以此感知文本的深意。對(duì)此，教師首先在課文閱讀環(huán)節(jié)，要求學(xué)生自行默讀，而后，要求學(xué)生思考每部分寫了什么內(nèi)容，并在學(xué)生思考和發(fā)言后，給出第一部分和第二部分的小標(biāo)題，作為范例。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生展開合作學(xué)習(xí)，要求其嘗試為第三到第六部分分別概括出一個(gè)小標(biāo)題，并在討論結(jié)束后以代表發(fā)言的形式開展班級(jí)性的交流。基于此，學(xué)生對(duì)課文情節(jié)的把握更加牢固，并且通過小標(biāo)題的撰寫，實(shí)現(xiàn)了概括能力的訓(xùn)練。而學(xué)生之間的討論互動(dòng)氛圍，也讓學(xué)生的閱讀活動(dòng)進(jìn)展得更為順利，使學(xué)生以自己喜歡的閱讀方式實(shí)現(xiàn)了閱讀學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)情緒也更為高漲，為后續(xù)的情節(jié)和人物的分析做好了鋪墊。

上述案例中，教師在閱讀教學(xué)中，適時(shí)地穿插合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，使課堂氛圍變得更為熱烈，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也實(shí)現(xiàn)了提升與發(fā)展，促進(jìn)了閱讀教學(xué)的創(chuàng)新。

四、注重方法傳授，推進(jìn)學(xué)生自主閱讀

以生為本的教育理念強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)尊重、依靠學(xué)生，但小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力正處于蓬勃發(fā)展的時(shí)期，要其實(shí)現(xiàn)完全自主是不現(xiàn)實(shí)的。因此，教師除了做好引導(dǎo)工作，還應(yīng)注重教授學(xué)生閱讀方法，推進(jìn)學(xué)生自主閱讀。教師只有將閱讀方法教給學(xué)生，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的積極性，以此提升學(xué)生自主閱讀效率。在進(jìn)行方法教學(xué)時(shí)，教師要以實(shí)際的文本閱讀進(jìn)行體現(xiàn)，而不是僅通過言語強(qiáng)調(diào)。學(xué)生只有通過實(shí)踐，才能感知到閱讀方法的應(yīng)用價(jià)值，從而養(yǎng)成積累閱讀方法的意識(shí)。而這樣的閱讀教學(xué)能有效體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，真正將課堂塑造成學(xué)生發(fā)展個(gè)性的平臺(tái)。

例如，在《草船借箭》的教學(xué)過程中，由于這篇課文選編于四大名著之一的《三國演義》，而學(xué)生對(duì)名著的閱讀接觸往往源于課余的閱讀活動(dòng)，并未系統(tǒng)地學(xué)習(xí)如何閱讀名著，所以教師可借此機(jī)會(huì)，為學(xué)生傳授較為基礎(chǔ)的名著閱讀方法，使學(xué)生在初步的閱讀方法學(xué)習(xí)中，激發(fā)對(duì)古典名著的閱讀興趣，從而引發(fā)課后的自主閱讀行為。首先，由于故事的篇幅較長，教師要教授學(xué)生梳理情節(jié)的方法。對(duì)此，教師可要求學(xué)生先行默讀課文，并思考作者是從哪些方面進(jìn)行敘述的，是按照怎樣的順序組織故事情節(jié)的，哪些情節(jié)或是細(xì)節(jié)令你印象深刻。基于此，學(xué)生便明確了名著閱讀的第一步——理清故事結(jié)構(gòu)。而后，教師再引導(dǎo)學(xué)生具體分析情節(jié)，要求學(xué)生再次回顧課文內(nèi)容，找準(zhǔn)故事的起因、經(jīng)過及結(jié)果，并通過小組合作學(xué)習(xí)的模式，進(jìn)行探討、發(fā)言及交流，從而徹底明確故事發(fā)生的前因后果。而在理解故事中的人物形象時(shí)，教師逐步引導(dǎo)學(xué)生查找文中的相關(guān)信息，并做好批注。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)名著中人物形象的理解，有更多自主性的想法，并學(xué)習(xí)了“作批注”這一閱讀方法。課后，教師還可讓學(xué)生自主閱讀名著中的其他相關(guān)章回，使學(xué)生在進(jìn)一步了解人物的同時(shí)，將所學(xué)的閱讀方法付諸實(shí)踐。

由此可見，基于學(xué)生對(duì)閱讀方法的學(xué)習(xí)需求，教師做出了適當(dāng)?shù)姆椒▊魇?，使學(xué)生的閱讀自主性得到了充分的激發(fā)，使其對(duì)課外拓展閱讀呈現(xiàn)出更為積極的態(tài)度，證實(shí)了教師的閱讀教學(xué)策略創(chuàng)新的可行性。

五、加強(qiáng)問題互動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生閱讀思維

小學(xué)生要想探及閱讀文本的深度，就需通過教師的引導(dǎo)，對(duì)文本內(nèi)容“抽絲剝繭”，由表及里地去探知，從而實(shí)現(xiàn)閱讀價(jià)值。對(duì)此，教師應(yīng)通過適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，“喚醒”學(xué)生的閱讀思維，助力學(xué)生深入了解、品味文本，使學(xué)生獲得精神上的滿足。而問題互動(dòng)作為語文課堂中的常見形式，往往能以較為簡單、輕松的互動(dòng)形式來引發(fā)師生之間的思維碰撞，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生閱讀思維的啟發(fā)，催生其對(duì)閱讀文本的獨(dú)到想法，促進(jìn)其思維能力的發(fā)展，達(dá)到生本教育理念的重點(diǎn)要求。

例如，在《橋》的教學(xué)過程中，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到這篇小說的情節(jié)較為跌宕，而學(xué)生在閱讀時(shí)，往往會(huì)被情節(jié)的轉(zhuǎn)折所吸引，從而體悟作者的寫作深意。其實(shí)，這只是較為淺層、簡單的分析，并不利于六年級(jí)學(xué)生閱讀理解能力的發(fā)展。為了幫助學(xué)生在閱讀中通過對(duì)環(huán)境描寫作用及短句的表達(dá)等分析，深刻理解黨員同志舍己為人的精神，教師就要在課文分析環(huán)節(jié)中有機(jī)融入相關(guān)問題，促進(jìn)學(xué)生深入探究意愿的生成。比如，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀課文中的句子，感知洪水的可怕，對(duì)此，提出問題：“課文中哪些句子令你感受到洪水的可怕？為何可怕？”又如，分析短句“像潑。像倒。”時(shí)，教師提問：“這樣簡單的兩句讀來有何感受？”學(xué)生表示感覺到雨下得很大很大。基于此，教師繼續(xù)追問：“為什么用兩句話表述？而且還這么的簡短？”學(xué)生討論后，認(rèn)為是為了渲染當(dāng)時(shí)緊張的氣氛。教師予以肯定，并在分析全部環(huán)境后，強(qiáng)調(diào)了環(huán)境描寫的重要作用。

上述案例中，問題的提出使學(xué)生的閱讀思維獲得更有針對(duì)性的啟發(fā)，使其不再滿足于淺層的了解，而是進(jìn)行更深層次的閱讀，從而收獲更多實(shí)用的閱讀技巧。

結(jié)語

總而言之，生本教育理念對(duì)于小學(xué)語文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新而言，是較為可靠的觀念。在此基礎(chǔ)上，教師才能真正認(rèn)識(shí)到，語文閱讀不再是教師的教學(xué)主場，而應(yīng)是學(xué)生能力與素養(yǎng)發(fā)展的重要陣地。只有學(xué)生實(shí)現(xiàn)了各方面的提升，教師的閱讀教學(xué)創(chuàng)新才更具意義。