初等教育低年級(jí)語文閱讀教學(xué)模式分析

王 慶

語文作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，蘊(yùn)含著廣泛的意義、豐富的內(nèi)容以及多樣的情感，同時(shí)語文也是文化傳播和傳承的載體，承載著民族生存及發(fā)展的重大任務(wù)，由古至今，連綿不斷，其記載了諸多鮮活的故事，猶如繁星一般令人沉醉。學(xué)習(xí)語文知識(shí)的最終目的在于運(yùn)用，而評(píng)估運(yùn)用的基礎(chǔ)指標(biāo)在于聽說讀寫等能力的提升。所以，在語文日常教育中，閱讀與寫作通常是教師教育活動(dòng)開展的核心。一般而言，初等低年級(jí)語文教育任務(wù)的完成以及學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)大多是借助閱讀教育實(shí)現(xiàn)的。唯有提升閱讀能力，才能強(qiáng)化個(gè)體知識(shí)獲取能力，從而為語文知識(shí)與其他課程知識(shí)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。所以，重視初等低年級(jí)閱讀教學(xué)，創(chuàng)新閱讀教學(xué)模式，提升學(xué)生閱讀能力具有重要意義。

一、低年級(jí)語文閱讀教學(xué)模式存在的問題

（一）課堂閱讀教學(xué)中學(xué)生主體性不足

現(xiàn)階段，國(guó)內(nèi)多數(shù)地區(qū)均已開始進(jìn)行課程改革，這對(duì)于學(xué)生與教師角色轉(zhuǎn)變均提出了明確要求，尤其是在教育實(shí)踐中，要求教師更為重視學(xué)生主體性的發(fā)揮。然而，在初等低年級(jí)語文閱讀教育中，往往給人帶來投入過多但收效甚微的印象，學(xué)生們閱讀能力提升成效并不顯著，且閱讀興趣也未有效提高。根本原因在于語文教師所秉持的教育理念與選擇的教育模式較為陳舊，多數(shù)語文教師在教授閱讀課時(shí)，往往將關(guān)注重點(diǎn)置于教授過程上，針對(duì)教材文本中包含的重點(diǎn)與難點(diǎn)知識(shí)，通常采用灌輸式教育模式，并未充分呈現(xiàn)學(xué)生的課堂主體地位，在某種意義上導(dǎo)致學(xué)生閱讀興趣并未獲得有效培養(yǎng)。目前，多數(shù)語文教師教授閱讀課時(shí)，并未充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，往往將教學(xué)重點(diǎn)置于教材內(nèi)容層面。語文閱讀教學(xué)作為學(xué)習(xí)型閱讀的主要內(nèi)容之一，其受到既定教育計(jì)劃與教育目標(biāo)的嚴(yán)格控制，有著較強(qiáng)的計(jì)劃性以及目的性，語文教師在課堂閱讀教育中，既要全面完成相應(yīng)教育任務(wù)，也要深度思考如何在保證完成教育目標(biāo)的同時(shí)，最大限度地為學(xué)生們營(yíng)造豐富多樣的閱讀情景，使學(xué)生們掌握課堂主動(dòng)權(quán)以及閱讀主動(dòng)權(quán)，使其可以在閱讀中逐漸養(yǎng)成優(yōu)秀的閱讀習(xí)慣，持續(xù)提升閱讀水平及能力，而非語文教師替代學(xué)生學(xué)習(xí)和閱讀，將自身對(duì)文章內(nèi)容的理解全面灌輸給學(xué)生，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生在閱讀教學(xué)中的積極性與主動(dòng)性受到制約。

（二）缺乏對(duì)課外閱讀興趣培養(yǎng)的重視

一直以來，作文寫作都是我國(guó)語文課程教育的重點(diǎn)與中心?，F(xiàn)階段，初等低年級(jí)語文教師往往在閱讀教育中普遍存在忽略培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣的問題，學(xué)生課外閱讀量相對(duì)較少，且閱讀效果也并未達(dá)到預(yù)期。而學(xué)生閱讀量少與閱讀面狹窄，是限制學(xué)生閱讀能力不斷提升的主要因素。首先，以人教版語文教材為例，基于教材篇目數(shù)量而言，接近初中階段共需要學(xué)習(xí)和閱讀180 篇文章，這對(duì)提高和訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，并且閱讀教育中還存在注重課文講讀而忽略課文自讀的問題，學(xué)生借助語文教材所閱讀的作品數(shù)量相對(duì)有限。在應(yīng)試教育觀念的影響下，學(xué)校與家長(zhǎng)鮮少鼓勵(lì)學(xué)生利用課外時(shí)間閱讀和語文學(xué)習(xí)無關(guān)的書籍，將學(xué)生的時(shí)間和精力均用在語文教材當(dāng)中，在某種意義上斬?cái)嗔藢W(xué)生了解社會(huì)現(xiàn)實(shí)的途徑，導(dǎo)致其人文知識(shí)掌握不足，文學(xué)素養(yǎng)亟待提升。據(jù)張洪岑研究表明，多數(shù)中國(guó)學(xué)生在國(guó)外學(xué)習(xí)時(shí)，其文章閱讀速度顯著較慢，難以在導(dǎo)師規(guī)定時(shí)間里充分完成其指定與推薦閱讀的書籍。并且，多數(shù)學(xué)生或通篇逐字逐句閱讀，或者不讀文章，對(duì)于瀏覽、跳讀以及文章重點(diǎn)的掌握能力不足。而信息化社會(huì)對(duì)于個(gè)體的閱讀能力具有較高要求，個(gè)體既要掌握文章精讀策略，也要掌握瀏覽、泛讀以及速讀等閱讀技能。多數(shù)學(xué)生在十余年的語文知識(shí)學(xué)習(xí)中并未充分掌握該項(xiàng)技能，主要原因在于初等低年級(jí)語文閱讀教學(xué)觀念和方法不當(dāng)。

（三）應(yīng)試教育影響了學(xué)生綜合能力的發(fā)展

盡管考試制度是學(xué)生提升與呈現(xiàn)自身能力的主要路徑，但也容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)高分低能的問題?，F(xiàn)如今，多數(shù)初等低年級(jí)語文教師受到應(yīng)試教育體制的深遠(yuǎn)影響，對(duì)于學(xué)生成績(jī)較為關(guān)注和重視。同時(shí)，應(yīng)試教育也容易造成學(xué)生個(gè)體忽略能力提升、注重知識(shí)記憶，忽略閱讀教育、注重考試輔導(dǎo)，重視理論而忽略實(shí)踐等問題。在初等低年級(jí)語文閱讀教育中，師生把大部分精力與時(shí)間均投入到應(yīng)對(duì)考試以及提升成績(jī)等層面，而非如何提升閱讀能力方面，導(dǎo)致現(xiàn)階段初等低年級(jí)語文閱讀教學(xué)產(chǎn)生教師為考試而進(jìn)行教學(xué)、學(xué)生為了考試而學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。近些年，在新課改持續(xù)深化的大環(huán)境下，語文閱讀能力逐漸成為主要考核內(nèi)容，這也推動(dòng)了閱讀教學(xué)改革，使教師逐漸注重閱讀教學(xué)。但是，在衡量學(xué)生語文閱讀能力層面，通常是在考試中通過試題為學(xué)生們提供閱讀材料，并讓學(xué)生在4 個(gè)選項(xiàng)當(dāng)中排除其他干擾項(xiàng)，選擇出正確答案，以此規(guī)避人工閱卷出現(xiàn)隨意性問題，追求試卷評(píng)分的科學(xué)性與精準(zhǔn)性，但是這類試題也約束了學(xué)生思維能力及創(chuàng)造力的發(fā)展。相對(duì)于數(shù)理化等學(xué)科而言，文學(xué)作品并非抽象化的概念，更不是公式、定理與定義，其蘊(yùn)藏著作者濃厚的思想情感。在語文閱讀中，不同的學(xué)生基于不同視角與維度理解文章內(nèi)容，往往會(huì)生成差異化的認(rèn)知，硬性標(biāo)準(zhǔn)或統(tǒng)一見解往往會(huì)限制學(xué)生們創(chuàng)造力的發(fā)揮及培養(yǎng)，也容易造成學(xué)生們“死讀書”與“讀死書”等問題出現(xiàn)。

二、低年級(jí)語文閱讀教學(xué)模式的問題成因

（一）教師層面

首先，部分教師對(duì)閱讀教育缺乏正確認(rèn)知。受到應(yīng)試教育觀念的深遠(yuǎn)影響，加之部分教師陳舊的教育理念過于深厚，致使教師對(duì)閱讀教育缺乏重視，往往只重視學(xué)生對(duì)于語文教材知識(shí)的掌握及靈活應(yīng)用。部分教師認(rèn)為，初等低年級(jí)語文閱讀教育內(nèi)容要根據(jù)既定教育大綱及考試要求設(shè)計(jì)相應(yīng)的課后習(xí)題，從而有針對(duì)性地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生，使其可以逐漸鞏固和深化對(duì)于生字、詞匯、語句及文言文等層面的知識(shí)。而對(duì)于課外閱讀相關(guān)習(xí)題，多數(shù)教師往往直接為學(xué)生提供正確答案，并未展開深入解析與探討。單純的知識(shí)灌輸，導(dǎo)致學(xué)生們自主思考思維及能力發(fā)展受限，其閱讀能力也未獲得提升。此種教育并非真正有效且合理的閱讀教育，也并非以學(xué)生需求為基準(zhǔn)、有助于學(xué)生們?nèi)姘l(fā)展的教育。

其次，部分教師課堂閱讀教育技能亟待提升。在初等低年級(jí)語文閱讀教育中，部分教師所設(shè)計(jì)的問題相對(duì)簡(jiǎn)單，只需學(xué)生細(xì)心閱讀便可在課文中找到正確答案，此閱讀教育存在知識(shí)單向灌輸?shù)谋锥?，學(xué)生相對(duì)被動(dòng)，導(dǎo)致其發(fā)散思維與學(xué)科素養(yǎng)難以獲得發(fā)展。同時(shí)，此種模式也剝奪了學(xué)生深度解析文章與獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，致使學(xué)生只能在課堂中被動(dòng)接受教師傳授的內(nèi)容，自主能力難以提升，也難以表達(dá)個(gè)體見解。

（二）學(xué)生層面

一方面，多數(shù)學(xué)生對(duì)閱讀學(xué)習(xí)存在認(rèn)知偏差。學(xué)生普遍基于考試視角，將大量時(shí)間和精力置于考試方面，包括字詞、語句和注釋等閱讀技巧等方面的學(xué)習(xí)上，并未在閱讀教學(xué)中重視提高個(gè)體學(xué)科素質(zhì)，也并未深入感受、鑒賞與理解文章中包含的優(yōu)美詞句。另一方面，名人名言和名著作為中考的重要習(xí)題類型，其范圍普遍局限在語文教材中。部分教師為有效應(yīng)對(duì)此類習(xí)題，避免學(xué)生們?cè)诖祟惲?xí)題中失分，往往將總結(jié)歸納的重難點(diǎn)設(shè)置為提綱，在課堂中下發(fā)給學(xué)生，重復(fù)性考試，使學(xué)生們牢固記憶名著中描寫的重要情節(jié)以及人物角色等信息。此種教學(xué)模式，導(dǎo)致學(xué)生難以如重視學(xué)科成績(jī)般重視閱讀，從而使得其對(duì)于閱讀學(xué)習(xí)的重要性也缺乏認(rèn)知。

三、低年級(jí)語文閱讀教學(xué)模式創(chuàng)新策略

（一）更新閱讀教育觀念，采取“少教多學(xué)”教育模式

更新閱讀教育觀念是語文課堂中合作閱讀以及培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的關(guān)鍵性要素。伴隨學(xué)習(xí)型社會(huì)的生成，教師已不再是唯一的知識(shí)傳播者與占有者，其更大限度上是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者與組織者，在開發(fā)學(xué)生智力與培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣層面具有關(guān)鍵性作用。所以，在初等低年級(jí)語文閱讀教育實(shí)踐中，教師要適當(dāng)引進(jìn)現(xiàn)代化教育技術(shù)，更新閱讀教育觀念，彰顯學(xué)生主體地位，采取“少教多學(xué)”的教育模式，為學(xué)生們提供自由學(xué)習(xí)以及自由閱讀的空間，使學(xué)生可以掌握自學(xué)的權(quán)利。所謂“少教”，指的是在教育活動(dòng)中有針對(duì)性、創(chuàng)造性與啟發(fā)性地引導(dǎo)和教授學(xué)生，而“多學(xué)”則是學(xué)生們?cè)诮處熤笇?dǎo)下逐漸實(shí)現(xiàn)獨(dú)立、深度與積極學(xué)習(xí)。誠(chéng)然，少教多學(xué)作為全新的教育模式，其對(duì)于教師教育和學(xué)生學(xué)習(xí)均提出較高要求。與傳統(tǒng)教育模式相比，此種教育模式要求學(xué)生積極思考和提問，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性，從而帶動(dòng)課堂學(xué)習(xí)氛圍。語文教師應(yīng)深刻認(rèn)知，在課堂教學(xué)中每名學(xué)生均作為獨(dú)立的個(gè)體而存在，其具備自身特殊的思維模態(tài)，也具有一定世界觀，在閱讀教育中，教師應(yīng)允許并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維。同時(shí)，教師應(yīng)尊重學(xué)生的思維與觀點(diǎn)，切忌過度干預(yù)，避免讓學(xué)生機(jī)械化地根據(jù)教師所設(shè)計(jì)的固化思維模式思考與看待問題，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自主支配個(gè)體思想。在初等低年級(jí)語文閱讀教育中，采取“少教多學(xué)”教育模式，可以充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。值得注意的是，彰顯學(xué)生的主體地位，并非教師全面放手，而是對(duì)于教師綜合能力提出更高標(biāo)準(zhǔn)和要求。無論是選擇閱讀素材，還是解答學(xué)生們所提問題，教師均要最大限度地發(fā)揮個(gè)體教育能力和智慧，組織好語文閱讀課堂，使學(xué)生們可以在教師引導(dǎo)下主動(dòng)且積極發(fā)現(xiàn)、提出并解決各種問題。在“少教多學(xué)”的模式下，教師為學(xué)生們提供足夠的獨(dú)立閱讀時(shí)間，使學(xué)生可以在自由閱讀過程中深刻感知文章蘊(yùn)藏的思想情感，使其在閱讀之后獲得成就感和滿足感，從而養(yǎng)成熱愛讀書與讀好書的良好習(xí)慣，最終生成良性循環(huán)。

（二）組織多樣閱讀活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生課外閱讀興趣

眾所周知，課外閱讀活動(dòng)也是初等低年級(jí)語文閱讀教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。課外閱讀活動(dòng)是閱讀教育的主要構(gòu)成部分，唯有將課堂閱讀教學(xué)與課外閱讀活動(dòng)充分融合，才能有效督促學(xué)生進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)。誠(chéng)然，若想提升學(xué)生的閱讀能力，僅憑借教材文本難以解決實(shí)際問題，需要學(xué)生進(jìn)行大量文本閱讀。張志公曾提出，語言能力的主要獲得來源，課堂上和課外所占比例約為“三七開”，換言之，30%源自課堂閱讀，剩余70%則源自課外閱讀。所以，課外閱讀也是影響初等低年級(jí)學(xué)生閱讀水平與能力的主要因素。對(duì)此，學(xué)校與教師應(yīng)組織多樣性課外閱讀活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生課外閱讀興趣。一方面，學(xué)校應(yīng)組織閱讀知識(shí)競(jìng)賽。通過競(jìng)賽使知識(shí)充足的學(xué)生展示自我，使學(xué)生們?cè)诟?jìng)賽中充分發(fā)揮個(gè)體優(yōu)勢(shì)，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行課外積極閱讀的最佳鼓勵(lì)。學(xué)校方面還可以組織多樣性知識(shí)大賽，活動(dòng)既可以傾向于智力開發(fā)層面，也可以傾向于技能鍛煉層面。競(jìng)賽有助于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)造精神，鍛煉學(xué)生各項(xiàng)技巧與技能，并且在競(jìng)賽中，學(xué)生們可以互相交流、探討及學(xué)習(xí)。另一方面，設(shè)置情景劇。初等低年級(jí)的閱讀學(xué)習(xí)不應(yīng)局限在閱讀與寫作層面，還要演繹，語文教師應(yīng)有計(jì)劃、有目的地引導(dǎo)學(xué)生們?cè)O(shè)計(jì)情景短劇，指導(dǎo)學(xué)生們將教材文章改編為劇本，或在班級(jí)面向同學(xué)表演或在家中為家長(zhǎng)表演。在課堂中，教師應(yīng)為學(xué)生們提供更為廣闊的想象空間，使學(xué)生們可以在表演實(shí)踐中全方位呈現(xiàn)人物形象特色。比如，課文《皇帝的新裝》是一篇安徒生童話，內(nèi)容極具教育意義，通過該文章，可讓學(xué)生們學(xué)習(xí)諸多道理，培養(yǎng)學(xué)生誠(chéng)實(shí)、知錯(cuò)就改等高尚品質(zhì)。學(xué)生可以在自己設(shè)計(jì)的情景短劇當(dāng)中，借助角色扮演生動(dòng)形象地呈現(xiàn)該童話中的人物特色，并對(duì)作者所想表達(dá)的內(nèi)涵生成深刻認(rèn)知。另外，此種拓展類閱讀活動(dòng)，有助于學(xué)生吸收更多新知識(shí)，還能鍛煉其表達(dá)能力，從而讓學(xué)生們對(duì)于語文閱讀形成強(qiáng)烈興趣。

（三）創(chuàng)新閱讀教育方法，發(fā)展學(xué)生學(xué)科綜合能力

一般來說，閱讀作為學(xué)生個(gè)體的個(gè)性化行為，教師不能以自身主觀分析替代學(xué)生個(gè)體的閱讀實(shí)踐。教師應(yīng)注重逐漸培育學(xué)生們創(chuàng)造性閱讀及探究性閱讀意識(shí)和能力，強(qiáng)調(diào)有創(chuàng)意與多維度的閱讀。誠(chéng)然，創(chuàng)新作為民族生存和發(fā)展的靈魂所在，初等低年級(jí)閱讀教學(xué)模式也要不斷創(chuàng)新，打破以往機(jī)械化讀書的壁壘。而若想創(chuàng)新閱讀教育模式和教育方法，應(yīng)在閱讀教育中引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)并習(xí)得新知識(shí)、新思路與新方法。創(chuàng)新性閱讀模式即鼓勵(lì)學(xué)生們主動(dòng)積極參加教育互動(dòng)，勇于質(zhì)疑，并積極思考，針對(duì)教師所講內(nèi)容以及自身所學(xué)內(nèi)容可以提出獨(dú)到且新穎的觀點(diǎn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生們敢于創(chuàng)新的熱情，培育學(xué)生的創(chuàng)新思維及創(chuàng)新能力。初等低年級(jí)語文閱讀教育模式能夠創(chuàng)新為諸多閱讀形式，具體包含講讀式、精讀式、誦讀式以及讀寫式等，多元化的閱讀模式能夠使學(xué)生們?cè)陂喿x實(shí)踐中獲得更多感受與體驗(yàn)，進(jìn)而更加熱愛閱讀，提升教育成效。多數(shù)語文教師在初等低年級(jí)閱讀教育中，仍延續(xù)以往教育形式，即介紹文章時(shí)代背景與作者，而后劃分文章段落并逐段講解，最后回歸文章核心思想與寫作特色。此種教學(xué)模式導(dǎo)致課堂氛圍低沉，也限制了學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展及發(fā)散性思維形式。對(duì)此，教師應(yīng)設(shè)計(jì)針對(duì)性問題，調(diào)動(dòng)課堂氛圍，使閱讀課堂起伏有致，從而吸引學(xué)生注意力。比如，在《濟(jì)南的冬天》這篇文章教學(xué)中，教師可以抓住中心問題進(jìn)行提問，引導(dǎo)學(xué)生們思考濟(jì)南的冬天整體上所體現(xiàn)出的特征，并引導(dǎo)學(xué)生們借助文章閱讀明確“溫晴”即濟(jì)南冬天的特征，使學(xué)生深思文章從哪些角度刻畫了濟(jì)南冬天的特征，如此一來，學(xué)生便可通過閱讀深度理解文章，這對(duì)發(fā)展學(xué)生閱讀能力及理解能力有著促進(jìn)作用。

四、結(jié)語

綜上所述，若想解決現(xiàn)階段初等低年級(jí)語文閱讀教育中存在的問題，應(yīng)從根本上更新閱讀教育觀念，創(chuàng)新閱讀教育模式，使學(xué)生積極探究閱讀過程中蘊(yùn)藏的趣味性問題，真正掌握閱讀課堂的主動(dòng)權(quán)，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)與能力，使其學(xué)會(huì)創(chuàng)新，最終借助知識(shí)積淀，全面提高個(gè)體學(xué)科素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。