大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)的管理問(wèn)題及對(duì)策研究

楊靜文

(中國(guó)石油大學(xué)(華東)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東 青島 266555)

一、引言

在國(guó)外，分層教學(xué)的發(fā)展史可追溯到18至19世紀(jì)的英格蘭。在中國(guó)，分層教育思想自古就有，最為人熟知的就是孔子的“因材施教”思想。文章將對(duì)近年來(lái)在大學(xué)英語(yǔ)分層教育中出現(xiàn)的問(wèn)題加以分析與評(píng)價(jià)，并給出措施，希望對(duì)分層教育的變革與發(fā)展大有助益。

二、大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)實(shí)踐存在的問(wèn)題

(一)分層標(biāo)準(zhǔn)難統(tǒng)一

關(guān)于分層教育的基礎(chǔ)理論研究中，不少研究者涉及教育與心理學(xué)兩大領(lǐng)域，就目前研究成果而言，存在沒有科學(xué)性、分層尺度不易掌握等一系列問(wèn)題。很多高校主要依據(jù)考試成績(jī)對(duì)學(xué)生實(shí)施分層，從技術(shù)上來(lái)看，這種分層方法還存在著較大的局限，從教育實(shí)質(zhì)上來(lái)說(shuō)，也并不能滿足于個(gè)人智力發(fā)展的普遍規(guī)律。同樣，普通考試只能反映學(xué)生現(xiàn)有的基本能力水準(zhǔn)，很難真實(shí)體現(xiàn)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)能力水平。[1]至于分層教育的核心問(wèn)題:怎樣對(duì)學(xué)生成績(jī)加以劃分，因?yàn)檫€沒有科學(xué)客觀的成績(jī)劃分準(zhǔn)則，造成當(dāng)前分層教育出現(xiàn)了一些問(wèn)題。部分學(xué)者承認(rèn)，分層教育對(duì)基本學(xué)習(xí)能力高的學(xué)生有幫助，而對(duì)基礎(chǔ)能力偏弱、基本學(xué)習(xí)能力不足的學(xué)生，效果顯然并不是預(yù)想中那樣理想。以考試結(jié)果劃分學(xué)生成績(jī)的另一個(gè)突出現(xiàn)象是，過(guò)于注重閱讀與作文分?jǐn)?shù)的權(quán)重，而聽力和口語(yǔ)成績(jī)則涉及較少或者缺乏。[2]這樣“一刀切”的標(biāo)準(zhǔn)，也引起了許多爭(zhēng)議。

(二)教學(xué)目標(biāo)難界定

高校英語(yǔ)分層課程教學(xué)，基本上都有這樣兩方面的表現(xiàn):一是面向?qū)W習(xí)能力和成績(jī)突出的學(xué)習(xí)者，努力增加他們的學(xué)習(xí)時(shí)間和難度，幫助發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢(shì)；二是面對(duì)學(xué)習(xí)能力薄弱的學(xué)生，一定要設(shè)法做到難易適度，以使每一位學(xué)生，都有實(shí)力完成教師所布置的任務(wù)，從而提高學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣。課堂目標(biāo)的制訂十分重要，因?yàn)椴煌芰λ降膶W(xué)習(xí)者所要達(dá)到的教育目標(biāo)，都是千差萬(wàn)別的。只有確立不同的教育目標(biāo)，每位學(xué)習(xí)者才能真正切實(shí)地在課程上學(xué)到知識(shí)、提高能力。這就要求教師們?cè)诰幣耪n程時(shí)，盡量對(duì)統(tǒng)一的教材加以分類，將各個(gè)班次的課程細(xì)致劃分，并根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)與特點(diǎn)進(jìn)行分類歸檔。以便于針對(duì)不同階段的學(xué)生特點(diǎn)，在教學(xué)上開展思路清晰、有針對(duì)性的分類教學(xué)工作。但隨之而來(lái)的問(wèn)題是，由于教師往往要根據(jù)學(xué)生的不同階段設(shè)計(jì)好多個(gè)不同階段的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)層次又常常會(huì)交錯(cuò)、重合，由此造成了教學(xué)目標(biāo)和課程之間的混亂。

(三)教學(xué)內(nèi)容難把握

對(duì)教學(xué)內(nèi)容的層次進(jìn)行清晰正確的界定并不簡(jiǎn)單，因?yàn)?首先，目前的教材內(nèi)容廣、技術(shù)要求高，對(duì)中國(guó)許多地區(qū)的學(xué)生而言非常困難，所以怎樣選用正確的課本，是個(gè)很普遍的問(wèn)題。很多學(xué)校都采用了同樣的基礎(chǔ)課程，不管A班還是B班，但不同的學(xué)生完成課程任務(wù)的數(shù)量和時(shí)間都不同。如果教師對(duì)基礎(chǔ)班的學(xué)生期望值過(guò)高，又不了解課程改革所提出的教學(xué)理念，就會(huì)造成學(xué)生間的差異加大。其次，由于學(xué)校英語(yǔ)教師往往劃分了不同的課程教學(xué)層級(jí)，而其中的教學(xué)形式和模塊都有所不同。在授課過(guò)程中，如果教師對(duì)各個(gè)階段學(xué)生的課程組織安排不好，會(huì)產(chǎn)生混淆和顧及不周的狀況。

(四)教學(xué)管理難規(guī)范

隨著分層教育(尤其是班級(jí)分層)的班級(jí)數(shù)量逐步增加，校內(nèi)多媒體教室、語(yǔ)音實(shí)驗(yàn)室、網(wǎng)絡(luò)課堂等基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)備配備都相對(duì)有限，而學(xué)生的平時(shí)教學(xué)管理工作又比較難以有效實(shí)現(xiàn)。所以，部分學(xué)校為緩解學(xué)生的排班問(wèn)題，不得不將英語(yǔ)課設(shè)置在晚上，這就帶來(lái)了不少問(wèn)題，從而降低了英語(yǔ)分層教育的有效性。另外，由于分層教育擴(kuò)大了班級(jí)的數(shù)量，英語(yǔ)教師的工作量加大，學(xué)生上課的壓力增加，且無(wú)固定教師引導(dǎo)學(xué)生完成練習(xí)，都不利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的了解。而針對(duì)不同的班級(jí)、不同層面的學(xué)生來(lái)說(shuō)，又會(huì)潛移默化地產(chǎn)生許多不平衡影響:較高素質(zhì)的學(xué)生容易驕傲自滿，較低水平的同學(xué)會(huì)容易缺乏自尊，中高素質(zhì)的同學(xué)會(huì)焦慮緊張，從而造成了學(xué)校課堂紀(jì)律不佳，并加大了教師在對(duì)學(xué)生選課管理上的難度。[3]特別是對(duì)層次較低班級(jí)的管理，往往因?yàn)閷W(xué)生缺勤率高，上課參與度不高，經(jīng)常出現(xiàn)教師獨(dú)唱的局面，課堂氣氛比較低沉，課堂教學(xué)很不理想。[4]

(五)教學(xué)評(píng)價(jià)難全面

一方面，在分層教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的成績(jī)考評(píng)制度的落實(shí)和運(yùn)行也是一項(xiàng)難題。因?yàn)槊看慰荚u(píng)時(shí)都需要設(shè)計(jì)兩個(gè)或多個(gè)試題，而且需要單獨(dú)評(píng)審，增加了教師的工作量；設(shè)計(jì)不同的試卷也不利于對(duì)教學(xué)與教師管理水平的統(tǒng)一評(píng)估。另一方面，在對(duì)教師的評(píng)估中，各個(gè)階段的學(xué)生數(shù)量和依據(jù)有所不同，這就為高校對(duì)教師的評(píng)估帶來(lái)了相當(dāng)?shù)碾y度。另外，在研究評(píng)估教學(xué)效果時(shí)，沒有客觀、完整的評(píng)估機(jī)制，無(wú)法客觀、完整地體現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。[5]

三、大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)對(duì)策建議

(一)加強(qiáng)理論研究，完善分層標(biāo)準(zhǔn)

教師在制定分層標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)上，一方面必須依據(jù)學(xué)校模擬考試和高考的分?jǐn)?shù)。另外，教師還要與學(xué)生主動(dòng)交流，其宗旨是更全面、客觀地掌握學(xué)生的特點(diǎn)與不足，以更為靈活、個(gè)性化的方法，針對(duì)學(xué)生的平時(shí)綜合成績(jī)予以科學(xué)的綜合評(píng)估，使得分層教育既科學(xué)合理又個(gè)性化。在具體的分類方式上，值得注意的是，必須要最大限度地征求學(xué)生本人的主觀看法，這樣既可以減少教師們?cè)诜謱訉?shí)施過(guò)程中可能產(chǎn)生主觀武斷的思想，也可以減少部分學(xué)生對(duì)分層課程產(chǎn)生的焦慮或抵觸心態(tài)，以便于更好地進(jìn)行分層課程教學(xué)。

(二)結(jié)合課程要求，制定合理目標(biāo)

研究成果表明，大學(xué)英語(yǔ)分層課程的設(shè)計(jì)和實(shí)踐應(yīng)當(dāng)注意區(qū)分教學(xué)中的共性問(wèn)題與個(gè)性問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)要明確語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力發(fā)展這兩個(gè)共性問(wèn)題，不能因?yàn)閱渭冎匾晜€(gè)性和差別，而忽視了基本的共同點(diǎn)。同時(shí)注重學(xué)生語(yǔ)言能力基礎(chǔ)與應(yīng)用發(fā)展的課程特點(diǎn)，為中國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)分層教學(xué)指明了新發(fā)展方向。相關(guān)研究也指出要注意不同學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言個(gè)體差異，從而培育學(xué)生的整體語(yǔ)言能力。同時(shí)，在課程目標(biāo)的具體制定中還需要特別注意課程公平的實(shí)現(xiàn)，特別是關(guān)于在學(xué)習(xí)上嚴(yán)重落后學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展問(wèn)題，都必須由英語(yǔ)教師們?cè)谡n堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)。而在分層教育的具體過(guò)程中，教師們也就可以針對(duì)這些學(xué)習(xí)者個(gè)體差異而制定不同的課程目標(biāo)，而最基本的起點(diǎn)與歸宿也都是一致的，即每個(gè)學(xué)習(xí)者都在學(xué)習(xí)中努力實(shí)現(xiàn)自身突破，德智體全面進(jìn)步和發(fā)展。

(三)靈活選擇內(nèi)容，促進(jìn)和諧發(fā)展

明確了學(xué)習(xí)者、上課教師與教材之間的互相關(guān)聯(lián)。所以，在教科書的選用上，要針對(duì)各個(gè)階段學(xué)習(xí)者的基本實(shí)踐能力程度，科學(xué)合理地選用不同內(nèi)容、不同難度的教科書。另外，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師們還需要處理好如下關(guān)系:教與學(xué)、基礎(chǔ)知識(shí)與專業(yè)技能、視聽能力、講與聽、寫與譯等之間的相互關(guān)系。[6]因材施教，科學(xué)合理地利用課堂教學(xué)資源和課程手段，以提升教師分層教育的效果與品質(zhì)，進(jìn)而有效完成教師角色的轉(zhuǎn)換。從英語(yǔ)教學(xué)分級(jí)的基本原理來(lái)看，就是把學(xué)習(xí)者區(qū)分為不同的階段，給學(xué)習(xí)者重新設(shè)計(jì)的目標(biāo)和課程略微超出他現(xiàn)有的知識(shí)與能力，而在這個(gè)過(guò)程中，指導(dǎo)學(xué)生逐步完成自身發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

分層教學(xué)能有效提升大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量，在具體的分層教學(xué)中，要時(shí)刻關(guān)注低水平學(xué)生在學(xué)習(xí)中的心態(tài)轉(zhuǎn)變。強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的政治思想教育，減少較低水平學(xué)生的焦慮心態(tài)。在新生們走進(jìn)大學(xué)校園后，教師們應(yīng)參加一些“心連心”活動(dòng)，通過(guò)開展大學(xué)英語(yǔ)培訓(xùn)和與學(xué)校學(xué)生面對(duì)面溝通，具體闡述在新形勢(shì)下中國(guó)高校英語(yǔ)課堂改革與發(fā)展中的政策走向，從而幫助學(xué)校學(xué)生清晰地了解分層推進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)課堂改革的重要性，從而有效減少部分學(xué)生的負(fù)面心態(tài)和抵觸情緒，真正有效地提升學(xué)生的整體英語(yǔ)綜合素養(yǎng)。