“博洛尼亞進程”啟動以來英國高等教育國際化的發(fā)展研究

王義坤 （華東理工大學法學院）

在全球化與知識經(jīng)濟的發(fā)展形勢下，大學成為獲取和傳播知識的關鍵樞紐，高等教育國際化也成為增強本國競爭力，培養(yǎng)高素質人才的重要舉措。為了回應全球化挑戰(zhàn)，英國等29個歐洲國家、國際機構在1999年共同簽署“博洛尼亞宣言”，開啟了以歐洲區(qū)域整合為特征的“博洛尼亞進程”。目前，博洛尼亞進程中的“歐洲2020策略（2010-2020）”正在延續(xù)“里斯本策略（2000-2010）”，打造世界上最具競爭力的“知識經(jīng)濟體”。博洛尼亞改革旨在打造“全球知識社群模式”的預期目標，與英國高等教育的國際化目標高度契合。盡管英國于2016年啟動了脫歐程序，但是至今尚未有退出博洛尼亞進程的政策安排。

近二十年間，英國高等教育體制在博洛尼亞進程的影響下經(jīng)歷了多次重大改革，在跨國學生流動、課程與學術研究的國際化等方面初見成效，高等教育國際化的建設經(jīng)驗成為歐洲乃至全世界的典范。英國國際教育協(xié)會主席博思倫（Burslem）指出，國際化教育對英國高等教育的現(xiàn)在與未來具有重要意義，改革有助于強化英國與他國的伙伴合作關系，加強政策對話與教育資格互認，提高教育的國際競爭力。然而受到課程設置、教育質量內外部認證與評價、高等教育本質、移民緊縮政策等爭議的影響，高等教育國際化的過程也存在著波折。學術界、實務界對很多改革問題遠未達成共識，沖突焦點主要是改革策略如何與英國的教育傳統(tǒng)、實際國情相適應的問題。

一、博洛尼亞進程中的英國高等教育國際化發(fā)展概況

根據(jù)經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的研究，教育的國際化發(fā)展一般可歸納為四種模式：[1]一是“相互理解模式”（Mutual Understanding Approach），即旨在倡導知識與文化的交流，促進不同文化之間的相互理解與合作共處。二是“創(chuàng)造收益模式”（Revenue Generating Approach），即旨在增加教育經(jīng)費或者國民接受高等教育的機會。三是“技術移民模式”（skilled migratingApproach），即旨在吸引緊缺專業(yè)的人才學成留居，緩解高齡少子化社會帶來的勞動力短缺問題。四是“能力培養(yǎng)模式”（Capacity BuildingApproach），即鼓勵國民出國留學，或者鼓勵外國教育機構為本國公民在本國設置分校和提供授課，借此提高本國教育的競爭力。從實際來看，英國的高等教育國際化主要屬于兩種模式：一是“相互理解模式”，強化國家之間政治、文化、學術認同，促進相互溝通。最典型的例子是，英國為歐盟學生提供的學費標準和獎助學金幾乎等同于本地學生。二是“創(chuàng)造收益模式”，英國在高等教育“準市場化”的背景下將高等教育作為重要的服務產(chǎn)業(yè)，尤其是來自非歐盟學生的收費已經(jīng)成為英國高等教育的重要財源。

根據(jù)高等教育全球競合理論，高等教育的區(qū)域合作是源于全球化競爭與合作的要求，解決國際競爭力不足的問題。[2]在全球化、自由化的教育市場中，很多國家利用歷史發(fā)展、社會文化、地理環(huán)境等方面的共通性，通過資源整合與交流合作形成具有“特色優(yōu)勢”的區(qū)域聯(lián)合體。自博洛尼亞進程啟動以來，高等教育在深化歐洲區(qū)域開放合作、提高各國教育競爭力方面扮演了重要角色。從伊拉斯謨計劃、蘇格拉底計劃、 坦普斯計劃到終身學習計劃，無不圍繞著實施大學教育改革、重視高等教育國際化、鼓勵面向社會的終身學習，凝聚知識共同體共識的問題展開，逐步樹立起歐洲高等教育的品牌特色。英國高等教育國際化的核心目的就在于，在博洛尼亞宣言的行動路線下對高等教育體制與結構進行深刻調整，更好地實現(xiàn)高等教育的區(qū)域合作與全球化要求。研究發(fā)現(xiàn)，加入博洛尼亞進程后英國的高等教育國際化面貌發(fā)生了很大改變，高等教育體制的前瞻性與開放性都有顯著提升，高等教育在全球范圍內的吸引力也有很大提高。

（一）學生的跨境交流規(guī)模不斷擴大

促進學生的跨境交流是博洛尼亞進程的主要目標，也是英國最重視的高等教育國際化指標。英國自1999年開始實施《首相行動計劃》（PMI），旨在擴充招收國際學生，“走向國際并對全球學生宣傳英國教育”?！按笥鴧f(xié)”通過外交政策、獎助學金計劃積極拓展60多個英聯(lián)邦成員國之間的教育合作，以此增進文化、政治、經(jīng)貿聯(lián)系。截至2016年，英國已經(jīng)成為全球教育輸出的第二大國和教育輸入的第四大國。英國在2015—2016學年招收的高等教育國際學生已達43.8萬人，占全球市場份額的15%，占英國大學生人數(shù)的17%。[3]其中，在英國攻讀研究生學位的學生有46%是國際學生。國際學生中有30%來自德國、法國、意大利等歐盟國家，70%來自中國、馬來西亞、美國、印度等非歐盟國家。超過60%的英國高校具有海外分?；蛘呓虒W分支機構，有超過20%的英國學術機構是跨國性組織。

（二）高等教育經(jīng)營的“準市場化”戰(zhàn)略

自1989年高等教育改革后，“準市場化”成為英國教育制度改革的必然趨勢。英國通過市場化經(jīng)營的特色，解決高等教育大眾化帶來的財政短缺問題，將市場需求作為人才培養(yǎng)的依據(jù)，并提高高等教育的質量。在機制改革方面，政府逐漸退出主導角色，賦予大學更大的自主空間。同時，在高等教育經(jīng)營中積極引入市場競爭機制，具體形成兩種模式：一是“向外移轉”模式，吸引各類國際民間公益機構與非政府組織，參與教育事務的管理與服務。二是“向下移轉”模式，高校日益朝向追求績效的企業(yè)型大學轉型，在治理方式、財務管理、教學研究等方面具有自主性。[4]在提供服務方面，高失業(yè)率下的高等教育向消費者主義靠攏，注重以消費者為中心，采取縮短學習時間、提供彈性多元的課程選擇等方式。在準市場化經(jīng)營策略的運作下，英國高等教育整合了大學、社會與政府的力量，成為在全球教育市場具有顯著優(yōu)勢的特色品牌。

（三）國家教育標準與歐洲教育標準相對接

統(tǒng)一的教育標準是跨國高等教育互認與合作的基礎。博洛尼亞改革重視人才培養(yǎng)與市場需求的銜接，各種學位制度、課程設置不僅需要滿足學術要求，更要“以學習者為中心”滿足國際學生與雇主的要求。因此，英國積極促進跨國的學分轉換與課程互認，以便適應歐洲教育標準。[5]第一，引入歐盟學分積累與轉換系統(tǒng)（ECTS），促進不同高校的學分互認，擴大學生接受國際化教育的機會。這種做法是以標準化的程序說明畢業(yè)生的課程性質、內容與學習成果，方便各國教育機構對學生的學習成果、學習履歷進行評價和比較。第二，教學內容一體化與套餐化。為了給全歐洲統(tǒng)一的學分制提供配套，學士、碩士階段的課程設置采用模塊化組合方式。課程切割成獨立、平行的學習單位，滿足培養(yǎng)不同就業(yè)能力的需要。課程安排緊湊條理、規(guī)格統(tǒng)一，有利于消除各國課程制度的差異性。

（四）終身教育和職業(yè)教育融入高等教育國際化體系

傳統(tǒng)的高等教育屬于側重學術研究的博雅教育，缺乏對終身教育和職業(yè)教育的規(guī)劃、培訓。在博洛尼亞改革強調“終身教育”（Life Long Learning）理念的背景下，英國也相應將發(fā)展終身教育納入高等教育國際化的發(fā)展目標，并且鼓勵符合職業(yè)發(fā)展需求的職業(yè)教育、開放教育，因而深受市場歡迎。英國2003年《高等教育的未來白皮書》提出要遵循博洛尼亞改革的要求，建立彈性的學習路徑與終身學習模式，構建與社會相銜接的多元化高等教育體系。英國不斷擴大成人接受高等教育的機會，實施課程多元化、學習方式彈性化、學制靈活化，并引入里斯本會議確立的歐洲職業(yè)教育轉換體系（ECVET）、歐洲學業(yè)成績與學歷認證等。[6]終身教育和職業(yè)教育的普及化有助于提升勞動者的素質，為參與國際化高等教育競爭增加了重要的資本。

（五）開展有效的招生宣傳與服務策略

為了吸納國際學生，英國在“首相計劃二期”等項目中采取了卓有成效的招生宣傳與服務策略。首先，擴充遠程國際留學信息服務。2011年英國國際學生協(xié)會（UKCISA）已在210個國家和地區(qū)推出在線開放服務，為國際學生提供生活費預算、打工信息、生活保險等生活服務咨詢。南漢普頓大學還在208個國家和地區(qū)推出信息服務網(wǎng)絡，幫助學生在赴英之前了解大學學習的模式和內容，提前做好心理調適。其次，加大資助、獎勵計劃的支持力度。由政府在多所高校設立資助項目，支持國際學生的“入學前引導計劃方案”，內容涵蓋：新生培訓的創(chuàng)新方法；社會志愿工作計劃；實習工作計劃與技能培訓；學生輔助教學改革的方案等。再次，促進學生組織的國際合作。自2009年起推行“學生會國際化”計劃，加強部門協(xié)同與跨部門培訓，支持四十多所大學的學生會對外發(fā)展全球校友網(wǎng)絡，積極參加國際交流，充分挖掘國際上英國大學的校友網(wǎng)絡資源優(yōu)勢，推動國際學生招生。

二、英國在博洛尼亞進程中存在的高等教育國際化爭議

英國交流協(xié)會2015年“關于實施博洛尼亞進程”的調研顯示，存在著一些對現(xiàn)行高等教育國際化舉措的不滿，問題集中在課程設置難以保障較高的學習質量、模組化課程的同質化損害高校的辦學特色、不同國家的高等教育內外部認證與評價機制不銜接、教育的功利化傾向危及學術自由、移民緊縮政策與高等教育國際化產(chǎn)生沖突等方面。反對者認為，注重融入歐洲的博洛尼亞改革會損害英國傳統(tǒng)高等教育的嚴謹性、高效率和學術威信。[7]

（一）課程設置難以保障較高的學習質量

首先，學位課程壓縮導致教學面臨困難。學位課程時間縮短導致學生的學業(yè)負擔過重，或者某些重要課程被忽視。英國學位系統(tǒng)在博洛尼亞進程中需要引入美國式的學分制，壓縮學位課程，如將學士課程從3年減至2年，碩士課程則減至1年。有學者指出，當前的學分制與學位系統(tǒng)雖然可以“速成”培養(yǎng)大學生滿足市場需求，但是卻忽視了人才培養(yǎng)質量。有的學校為了使學生順利畢業(yè)，不得不違背職業(yè)道德規(guī)范，給實際上并不達標的學生授予畢業(yè)證書。

（二）模組化課程的同質化損害高校的辦學特色

博洛尼亞改革過程中的大學課程被按照模塊進行分割，內容趨于同質化，很多大學因此失去了課程與學科方面的特色。高等教育的學術機制被企業(yè)式的經(jīng)營所取代，傳統(tǒng)的學術自由受到影響。[8]其實大學作為地方特色文化的象征，在國際化大潮中應當保持其自身的教育特色，維護歐洲的多元文化氛圍。

（三）不同國家的高等教育內外部認證與評價機制不銜接

不同國家之間的高等教育內外部認證與評價機制固然有助于促進國際化教育，但是目前各國乃至各高校對高等教育質量的評價標準存在差異，有的國家并未達到《柏林公報》關于“歐洲高等教育評價體系”（ENQA）的要求。如據(jù)英國高等教育質量保障機構（QAA）研究，東歐國家的內外部認證與評價機制與英國存在著顯著差距。有人擔心，英國在此情況下如果采取承認其他國家學分、課程的“認證機制”，就會拉低高等教育的整體質量。

（四）教育的功利化傾向危及學術公平

根據(jù)博洛尼亞宣言的要求，英國高等教育從實用性角度出發(fā)，重視服務作為消費者的國際學生，并以高等教育和經(jīng)濟效益產(chǎn)出的關聯(lián)性作為考慮因素。在高等教育國際化的質量評估中，也往往將服務與學術研究、教學一并作為衡量內容。然而有批評者指出，如果教育部門和高校過分看重國際學生帶來的高收益，就會引起教育的功利化傾向，影響高校的教學科研和高品質學術跨境交流，不利于維護大學的學術公平。傳統(tǒng)的大學教育較為公平，學校愿意招收具有學術潛力的貧寒學生。然而目前，一些高校寧愿錄取成績較差的國際學生，也不愿錄取貧窮卻有學術潛力的本地學生。據(jù)英國大學聯(lián)盟的調查，目前英國高等教育就讀的本地學生人數(shù)僅為法定數(shù)量的下限。[9]有報告指出：“人數(shù)無限制的大學生交流確實增加國際合作與流動性，但是在客觀上卻會危及成員國的國家教育系統(tǒng)?！?/p>

（五）反歐盟思潮與移民緊縮政策影響高等教育國際化

反歐盟思潮與移民緊縮政策是影響高等教育國際化的重要因素。近年來，英國高等教育國際學生的招收增幅放緩，從2007—2010年間的年均6.3%下降到2014—2016年的1.5%左右。國際學生的入學申請數(shù)從2015年起連續(xù)三年呈現(xiàn)降幅。國際學生招生增長的放緩與英國反歐盟思潮下的移民緊縮政策不無聯(lián)系。近幾年，留居英國的外國人口大增，間接造成英國民眾對高失業(yè)率與國家安全的不滿，反歐盟與疑歐主義的聲浪日高，并最終導致2016年的公投脫歐。受到政治經(jīng)濟形勢的影響，英國社會認為國際學生的招收與留居會對英國帶來沖擊。因此政府也以簽證移民政策改革為基礎，對高等教育國際化的發(fā)展進行限縮。[10]

具體限制舉措包括：一是入學的語言門檻提高，從2012年起將國際學生入學前的英語口語能力從原先的B1級提高到B2級。二是壓縮海外學生就讀預科課程的時間，規(guī)定其最長不得超過兩年。三是居留工作權的限制，如規(guī)定大學學生到校外的工作時間不得超過每周20小時；職業(yè)高等教育的學生不得兼職打工；就讀于學院（College）、持有T4學生簽證的非歐盟留學生在簽證期內不得兼職打工。四是通過限制學生簽證來縮短學生居留英國的期限，將國際大學學生的簽證從原先的無時間改為3—5年，職業(yè)高等教育的學生簽證從3年改為2年；就讀于學院的學生不得續(xù)簽學生簽證或者轉成工作簽證。五是取消“計點積分制”簽證體系中的“畢業(yè)后學生簽證”（PSW簽證），限制學生在畢業(yè)后兩年內通過該簽證找工作的機會。

2011年羅素大學集團(The Russell Group)的報告顯示，有超過一半的國內外受訪者認為英國有“不歡迎國際學生”“拒絕教育交流”的態(tài)度。[11]英國大學聯(lián)盟的調查結果認為，政府為了降低移民數(shù)量而限制國際學生，有可能對經(jīng)濟發(fā)展和教育國際化聲譽造成損害。英國國際學生協(xié)會（UKCISA）則建議將緊縮移民政策予以適當放寬，如允許國際學生攜帶家屬入學，簡化申請手續(xù)、減少申請費用等。[12]有人還運用他國的經(jīng)驗證明應當采取更公平、正向的態(tài)度對待國際學生。如澳大利亞在2009年到2010年為防止學生利用低端職業(yè)教育進行移民，減少了20%的國際學生簽證，結果損害教育國際化的聲譽與發(fā)展，最終不得不在2010年12月消除工種限制方式和延長畢業(yè)后工作時間。在教育機構、社會團體的要求下，英國政府部門正在考慮將國際學生數(shù)量排除出移民統(tǒng)計清單。[13]

三、英國高等教育國際化博洛尼亞改革的發(fā)展趨勢

如上所述，英國實施博洛尼亞進程近二十年，高等教育國際化的發(fā)展效果顯著，但是也引起了一些問題與爭議。通過對英國《卓越教育發(fā)展綱要》《高等教育法案》以及英國高等教育協(xié)會（Guild HE）的《高等教育成就報告》（HEAR）等研究成果進行深入剖析，可以將英國在博洛尼亞框架下實施高等教育國際化的發(fā)展趨勢歸納如下：

（一）高等教育的教學和管理體制進一步完善

博洛尼亞進程倡導的“歐洲教育區(qū)”是教育國際化背景下的階段目標，即先行在歐洲區(qū)域整合，然后再擴展到全球交流。因此，英國的高等教育改革不斷順應博洛尼亞進程的要求，在教學管理和文化交流機制方面進行創(chuàng)新完善。例如發(fā)展多元、開放的高等教育國際化架構，滿足不同學生的不同層次需求。一方面保持具有學術傳統(tǒng)的普通大學學位教育，并實現(xiàn)與歐洲整體教育體系的順利對接，消除跨國學位銜接的障礙；另一方面提供全歐洲認證的職業(yè)教育、終身教育學歷，為不同需求的學生提供多元選擇。[14]又如，高等教育機構不斷完善以學生為核心的課程設計方案，實現(xiàn)教學內容套餐化、教學選擇多元化、學習形式靈活化，在學校內部管理上逐步走向多元共治，增進與市場雇主的交流，強化課程學習的就業(yè)力、競爭力培養(yǎng)導向。再如，推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃，開設慕課（MOOC）、私播課（SPOC）、大眾開放在線研究課（MOOR）、大眾開放在線實驗室（MOOL）等各種在線教育模式，借此提高本國高等教育質量、增強對國外學生的吸引力。

（二）加強政府監(jiān)管與頂層設計，強化教育質量保障

在高等教育質量保障方面，英國在移植歐洲高等教育質量保障體系（ENQA）的基礎上，對本國的教育質量評價制度（QAA）進行調整。主要內容包括：（1）明確高校在保障和提高國際化教育質量中的責任，并將績效評價結果與財政撥款、研究生獎學金與補助發(fā)放掛鉤。（2）通過2014年“卓越研究架構”機制（REF）建立質量保障標準體系，詳細制定了內部和外部質量保障的措施，推出由國際化、大學治理和教學改革等三大模塊組成的通用指標和適用特定對象的個性化指標。（3）在2007年倫敦會議上發(fā)起設立歐洲教育質量保障注冊機構（EQAR），整合包括高等教育在內的各級教育評估資源，推進區(qū)域高等教育內外部認證與評價機制的銜接與統(tǒng)一。（4）積極引入社會第三方評價機制，在信息透明公開的基礎上開展評價活動，吸納專家、教師、國際學生、雇主代表、就業(yè)指導部門相關人員等參與教育質量評價。

（三）在高等教育國際化與移民簽證政策之間尋求合理平衡

自2012年以來，日益嚴格的簽證與移民緊縮政策極大地影響到英國高等教育國際化的發(fā)展。基于國家政治經(jīng)濟利益和教育發(fā)展的需要，英國社會各界開始采取積極的對策措施。2014年《英國移民法》修正案在英國積分制簽證體系第五等級中，新增國際學生實習計劃（ISIS），國際學生在畢業(yè)后可從Tier 4學生簽證轉成為期一年的實習工作簽證。這項改革彌補了PSW簽證取消后，國際學生難以獲得海外工作經(jīng)驗的缺失。2017年，英國內政部門澄清了將國際學生簽證數(shù)量削減三分之二，僅保留每年10萬名額的謠傳，強調國際學生的招收上不封頂。[15]但是，英國決定嚴格管控就讀低質量課程的國際學生，把簽證與移民政策與學校及課程的質量評估進行掛鉤。教育部門要求大學“開發(fā)一種不依賴國際學生學費，具有可持續(xù)性融資模式的招生政策”。在嚴格管理低質量學校的同時，英國政府卻對優(yōu)質生源與高校釋放更多利好。例如2016年7月，英國內政部規(guī)定劍橋大學、牛津大學、倫敦帝國理工學院、巴斯大學的碩士研究生，畢業(yè)后可以申請將簽證時間延長6個月。

（四）高等教育的一體化與維護高校辦學特色并重

高等教育的一體化并不等同于同質化，即以一種強勢的高等教育模式取代其他，而是為了促進高等教育的開放與交流，方便各國、各高校之間的理解認同、取長補短、共同發(fā)展。歐洲各高校在研究傳統(tǒng)、教學內容等方面的多元差異，為博洛尼亞改革提供了借鑒模板和創(chuàng)新源泉。英國學者認為，國際化的目標不應是將英國高校變成歐洲、美國高校的復制品，而是合作借鑒和取長補短，同時也要堅守高校的傳統(tǒng)特色優(yōu)勢。當前的教育國際化受到美國為代表的新自由主義影響，過度注重市場化與視聽效果，對優(yōu)質課程與優(yōu)質教育的界定單一化。實際上，高等教育國際化需要實現(xiàn)“去中心化的統(tǒng)一”，注意保留高校的辦學風格或優(yōu)良特點。[16]以基礎研究為例，很多大學堅守自己在專業(yè)科研、基礎教學領域的優(yōu)勢，并不一味地追求研究性和綜合性。如諾森比亞大學提出，要在2020年建成職業(yè)與專業(yè)教學領域的世界性大學。卡迪夫大學突出在生命科學等基礎領域的研究優(yōu)勢，并主動刪減一些不符合學科特點且層次較低的國際課程。

英國高等教育國際化在博洛尼亞進程中取得的成果與經(jīng)驗，對我國的教育國際合作與創(chuàng)新開放也深具借鑒意義。首先，高等教育國際化在定位上要高屋建瓴，不僅是簡單地認為國際化就是增加留學生數(shù)量或者參與國際活動，更重要的是要為我國高等教育改革與發(fā)展，為提高教育體系的國際競爭力和話語權引入教育理念、教育內容和教學方法，引發(fā)高校改革發(fā)展的“連鎖反應”。其次，高等教育國際化在內涵上是“和而不同”而非“一味趨同”。[17]英國的經(jīng)驗表明，高等教育國際化不等于大學文化的同質化。大學既要放眼世界，對標和學習世界一流的辦學理念、課程教學和科研體系，也要立足于本土明確定位，形成符合國情實際的辦學特色，如此才不至于在國際化的浪潮中迷失方向。再次，人才培養(yǎng)需要重視跨文化理解的目標?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則，能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。我國的高等教育國際化需要以建立“相互理解模式”為核心，著重培養(yǎng)學生多元文化溝通、交流和理解能力，并將此滲透到教育教學的全過程，營造多元化的文化生態(tài)。