淺析閱讀教學中設(shè)置支架的策略

江蘇省徐州市銅山區(qū)銅山實驗小學 祖月華

支架原是建筑行業(yè)的術(shù)語，意指同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所給予的有效支持。學習支架的理論基礎(chǔ)為維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理念，泛指提供給學生用以促進學生心理、認知發(fā)展的各種輔助物，既包含通過人際交往功能給學生以學習支持的交互式支架，也包含將人類智慧固化在工具技術(shù)之上的工具式支架。對于小學生而言，閱讀能力和經(jīng)驗尚不足以一下子達成閱讀應(yīng)該達成的目標，這就需要教師借助支架，著力于學生的思維認知點，更好地推動學生言語實踐能力的生長。

一、把握最近發(fā)展區(qū)，精準確定支架的著力處

學生進入課堂之前已經(jīng)不再是一張白紙，他們在生活和閱讀過程中，已經(jīng)積累了一定的方法和經(jīng)驗。因此，新授內(nèi)容既要高于學生現(xiàn)有的認知能力和原始經(jīng)驗，也要把握內(nèi)在的認知聯(lián)系。著名教育家維果茨基就針對這一現(xiàn)象，提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論，這也成了閱讀教學中利用支架的重要支撐。閱讀教學中，教師對支架的運用就需要設(shè)置在新舊知識的鏈接點上，旨在幫助學生建立新舊知識之間的聯(lián)系，為深入閱讀、語言實踐搭建平臺。

以統(tǒng)編版語文四年級上冊《西門豹治鄴》一文為例，這篇課文的訓練重點是學會簡要復(fù)述。很多學生對于簡要復(fù)述存在著不同程度的誤解，如：認為簡要復(fù)述就是越簡單越好，一味地簡單，只會將復(fù)述異化為概括。事實上，簡要復(fù)述可以將凸顯中心的重要內(nèi)容講得詳細一點，這一點其實在二年級已經(jīng)接觸過。為此，教師就可以在此處設(shè)置支架：如果原本逃離家鄉(xiāng)的鄉(xiāng)親們又返回了家鄉(xiāng)，向你了解西門豹大人是怎樣治理鄴縣的，你會怎樣向他們講述呢？哪些內(nèi)容可以少講，哪些內(nèi)容可以講得詳細一點？學生紛紛從文本的中心出發(fā)，認為調(diào)查民情和興修水利，不是課文的重點，可以講得簡略一點，而懲治惡人是重點，就應(yīng)該講得詳細一點。

教師在此處設(shè)置的情境性支架，讓學生有了鮮明的評述對象，并且在深入實踐的過程中進行感知與思考，旨在將學生詳細復(fù)述的認知經(jīng)驗與從這篇課文中習得的簡要復(fù)述方法，進行有效的鏈接。在這一案例中，教師設(shè)置的支架就處于新舊知識的鏈接點上，重在關(guān)注文本的內(nèi)生價值，為學生深入理解和言語實踐提供了有效的支撐。

二、依照不同訓練點，給予支架下的充分空間

閱讀教學中設(shè)置的閱讀支架不能僅僅作為一種跳板，而應(yīng)該借助支架，在課堂中為學生支撐起廣闊的認知活動空間，讓學生依附在支架下?lián)碛袕V闊的自主權(quán)利，充分發(fā)揮出支架的價值。

如教學《爬山虎的腳》時，由于爬山虎的腳非常細小，又生長在葉片下方，很多學生觀察時都容易忽略，作者葉圣陶不僅沒有忽略，還進行了細致觀察，所以描寫的語言非常細致而形象。怎樣才能讓學生借助具體的語言文字還原作者的觀察狀態(tài)，感受文本語言的精妙呢？教師就設(shè)置了這樣的支架：分別出示兩個小朋友繪制的爬山虎腳的外形圖片，組織學生對照課文中的語句，辨析哪一幅圖繪制正確，哪一幅圖繪制錯誤。這一支架的設(shè)置，就給予了學生廣闊的活動空間。首先，自主閱讀課文中描寫腳的語段，圈畫出語段中的關(guān)鍵性詞語，初步感知爬山虎的腳的外形特點；其次，由文字浮現(xiàn)出畫面，分別從形態(tài)、顏色、位置等不同的細節(jié)，體悟作者語言表達的精妙；最后，將圖文對照起來，找出兩幅圖片中錯誤所在。這個對比和檢查的過程，正是檢驗學生對文本語言感知與吸收的過程，有助于學生對文本語言進行品味和感受，推動了學生內(nèi)在言語實踐能力不斷生長。

縱觀整個教學片段，閱讀支架的設(shè)立就不僅僅是教學環(huán)節(jié)中的一個點，而是撐起了一個重要的學習板塊，構(gòu)建了廣闊的認知空間，給予了學生充分的自主性學習權(quán)利，更好地推動了學生言語能力不斷生長。

三、緊扣動態(tài)發(fā)展線，推動支架設(shè)定的思維場

閱讀教學積極倡導(dǎo)預(yù)設(shè)與生成，既要在課堂教學之前，對學生可能呈現(xiàn)的發(fā)展質(zhì)態(tài)進行充分預(yù)估，同時也要密切關(guān)注學生在動態(tài)化過程中所表現(xiàn)出來的狀態(tài)，從而促進預(yù)設(shè)與文本之間和諧發(fā)展。兒童的心理發(fā)展是“實際發(fā)展水平”和“可能發(fā)展水平”的動態(tài)交互作用的過程，閱讀活動也是這樣一個過程，使兒童的閱讀能力不斷由低級向高級發(fā)展。鑒于此，教師所設(shè)置的閱讀支架，就應(yīng)該讓學生在可能發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，積極助推學生認知能力不斷生長。

以統(tǒng)編版語文五年級上冊《什么比獵豹的速度更快》這篇課文的教學為例，為了訓練學生的朗讀速度，教師可以從說明性文本的文體特點入手，緊扣課文中所羅列的一系列事物的速度數(shù)據(jù)，直擊要點，組織學生將這些事物進行排序，以較快的速度閱讀課文，提升閱讀效率。這是教師在預(yù)設(shè)層面所達成的保底性工程，但這并不意味著閱讀這篇課文就此一種獨特的方法。鑒于此，教師相機設(shè)置這樣的活動支架：自主性閱讀課文，你還能夠找到哪些提高閱讀速度的方法？有了這一支架的推動，學生再次走進課文，并在仔細閱讀中發(fā)現(xiàn)了一個結(jié)構(gòu)性規(guī)律：課文每個語段分別介紹了一種事物的速度，都出現(xiàn)了一個共同結(jié)構(gòu)的語句——什么事物比另一種事物更快。學生依照這一發(fā)現(xiàn)，將教學的關(guān)注點聚焦在文本深處，探尋了文本在結(jié)構(gòu)上的共性特征。相比于第一板塊，這一內(nèi)容就是學生實際發(fā)展所達成的高度，教師通過支架的設(shè)置，積極推動了學生內(nèi)在思維的發(fā)展，提升了學生內(nèi)在的認知動力，收到了較好的教學效果。

縱觀整個過程，教師將預(yù)設(shè)層面下的“可能發(fā)展水平”作為保底工程，而將支架推動所形成的“實際發(fā)展水平”作為動態(tài)性的最終呈現(xiàn)，構(gòu)建出了學生再次深入、細致閱讀的場域，發(fā)揮了較好的教學價值，有效地推動了閱讀教學不斷深入。

四、確定自主性角色，落實支架蘊含的定位點

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》再次倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學習方式，不能將教學演變成教師講授、學生被動接受的機械灌輸過程，要激活學生自主性的思維意識，將學習的權(quán)利真正交還給學生，將學生置放在課堂最中央的位置。

以統(tǒng)編版語文六年級上冊《盼》的教學為例，這篇課文的核心訓練點就是要學習作者是怎樣圍繞著中心來表達的。很顯然，這篇課文的中心點，即“盼”字，分別描寫了作者沒有雨衣盼雨衣、有雨衣盼下雨、下雨了盼雨停的心路歷程。由此，學生在整體性閱讀課文之后，就對課文中所描寫的內(nèi)容進行了深入的感知。如何將學生從原本的閱讀理解性思維轉(zhuǎn)向文本中的寫作性維度呢？教師可以設(shè)置這樣的活動支架：有了中心點，又有了相關(guān)的素材，作者是怎樣利用好這些素材的呢？學生借助這一支架，就可以將思維伸展到文本語言的內(nèi)層意蘊之中，從而洞察作者語言表達的秘妙。因此，學生擁有了絕對的學習自主權(quán)，對課文中這四種素材進行了全面解構(gòu)，形成了一系列的洞察收獲：有的關(guān)注了文本語段中關(guān)鍵性詞語，認識到所有的語言意蘊都集中指向課文表達的中心；有的學生關(guān)注到作者尤其關(guān)注人物的細節(jié)描寫，將自己的動作、神態(tài)、語言和內(nèi)心活動寫得細致入微，將“盼”這一中心凸顯得淋漓盡致；有的學生發(fā)現(xiàn)作者還運用了反襯的手法，利用與媽媽的對話，更加凸顯了文本表達的中心。

在這一案例中，學生之所以形成豐富的認知，主要得益于教師所設(shè)置的閱讀性支架，巧妙地落實了學生在課堂中的主體性地位，擁有相對自由的學習權(quán)利，從而提升了學生在學習過程中的主體地位，收到了一舉兩得的教學效果。

五、依循思維認知邏輯，設(shè)置支架統(tǒng)整的回歸點

由于很多支架的運用，都設(shè)定于課堂教學的重點和難點之中，這就使得教師形成了一個錯誤的認知，即認為支架只能幫助學生將思維朝著更深入、更廣泛的程度邁進。事實上，支架的運用完全可以更廣泛、更實用。其中，在課堂教學最后，需要蓄積學生在課堂教學前期所獲得的認知性經(jīng)驗，幫助學生借助于支架對前期的內(nèi)容進行回歸、統(tǒng)整和思考。

以統(tǒng)編版語文四年級上冊《為中華之崛起而讀書》的教學為例，這篇課文主要描寫了少年周恩來在特殊時期，經(jīng)歷了“中華不振”后，在心中埋下了報效祖國的種子。所以，當魏校長在修身課上，與孩子們交流“為什么而讀書時”，周恩來堅定而清晰地回答：“為中華之崛起而讀書?！北砻嫔现挥幸患虑?，事實上整篇課文前因后果中蘊藏著三件事情，分別是周恩來表達為振興民族而讀書的理想、周恩來耳聞“中華不振”、周恩來目睹“中華不振”。對照這個單元編者所設(shè)定的語文要素：把握主要人物，學會全面掌握故事的主要內(nèi)容，因此，我們不僅需要引導(dǎo)學生從三件小事入手，了解每件事情具體的時間、地點、人物以及整件事情的來龍去脈，同時還需要將這三件事情有機統(tǒng)整起來，合并成為一個有機的整體，更好地推動對課文的梳理。教師在引導(dǎo)學生整體性了解三件事情的大致內(nèi)容之后，可以三件事情之間的內(nèi)在聯(lián)系為支架。比如，依照發(fā)展的順序先對這三件事情排列一下先后順序，讓學生認識到周恩來先是從伯父那里聽說了“中華不振”之后，心中疑惑不解；隨后，又與同學在奉天大街上親歷了一次“中華不振”的鮮活事例，心中埋下了要為中華振興圖強而努力讀書的種子；最后才與魏校長在修身課上交流為什么而讀書……這種調(diào)整先后順序的構(gòu)思，以“倒敘”的方式將教學的關(guān)注點聚焦在文本深處。梳理了順序之后，學生就對三件事情的來龍去脈有了更加深入的了解，其內(nèi)在的邏輯關(guān)系也逐步融入學生的意識深處，自然也就將這個單元“把握主要人物，學會全面掌握故事的主要內(nèi)容”這一語文要素充分地落實。

在這個案例的教學中，教師并沒有讓學生的思維始終停留在一個個割裂而原始的故事層面上，而是在層層突破、個個融入的過程中，將原本的三件事情糅合成了一個有機的整體。在整個過程中，教師始終以梳理事件之間的內(nèi)在聯(lián)系為支架，以統(tǒng)整性視角，組織和串聯(lián)三件彼此關(guān)聯(lián)的事情，有效地促進了學生言語思維和表達意識巧妙融通，更好地推動了學生言語思維意識不斷生長，收到了一舉兩得的教學效果。

學生的文本閱讀不應(yīng)該是一帆風順的，會遇到困難和障礙的閱讀才是有效的。教師需要巧妙地利用閱讀支架，助推學生閱讀思維的發(fā)展。