建構主義視角下的大學英語教學模式探究

孫曉輝

(山東建筑大學外國語學院，山東 濟南 250101)

一、引言

建構主義最初由瑞士心理學家皮亞杰提出，該理論強調個體如何在參與社會活動中利用自己原有的思維來構建新知識。將其運用到大學英語的教學過程中，可有效激發(fā)學生學習的主觀能動性，轉變傳統(tǒng)大學英語課堂中以教師作為主導、學生被動接受知識的局限性，提升教學質量。

二、建構主義概述

(一)建構主義

傳統(tǒng)的學習理論重視行為主義，隨著建構主義的提出，學習理論實現(xiàn)了從行為主義到認知主義的深化。建構主義理論由皮亞杰提出，強調學習者在參與社會活動中利用自己的固有思維來構建新知識。皮亞杰認為，生物個體均具有自發(fā)適應環(huán)境的能力，這也使得生物形成了行為以及智力。在皮亞杰的理論中，個人構建的理論也隨之出現(xiàn)，這一理論強調在學習的過程中，個體在學習方式構建上存在較大的差異性。另外，還有學者認為在學習的過程中，協(xié)同合作可有效提升學生處理問題的效率和能力。而同伴支持可使得學習者將外部知識實現(xiàn)內化，提升學習者的批判性思維，并將這些能力轉化為智力。此外，還有學者認為社會交往與社會活動對人類的影響是實現(xiàn)外部活動內化的過程，而這一過程不僅可以利用教學方式來實現(xiàn)，也可以通過勞動、游戲以及日常生活來實現(xiàn)。人們在建構或者理解現(xiàn)實的過程中借助自己的經(jīng)驗進行學習，而個人的經(jīng)驗均由自己的大腦構建。由于人們的經(jīng)驗不同，對世界的理解也存在較大的差異性。建構主義關注人們利用自己的經(jīng)驗和信念來構建知識，強調在學習知識上的主觀能動性、情境性以及社會性。并在這一基礎之上，宣傳認知心理學在開展教學過程中的重要性[1]。

(二)建構主義教學模式

建構主義理論認為知識以及技能的獲取并不是直接通過教師所得，而是受教育者在社會文化的背景之下，在學習伙伴或者教師的協(xié)助之下，利用學習資源，利用意義建構的方式而實現(xiàn)。在大學英語學習中，由于英語自身特點，其極為適用利用建構主義教學模式來開展教學。例如，大學英語教學中常用的翻轉課堂教學模式，即是建構主義的最好體現(xiàn)。翻轉課堂教學模式改變了傳統(tǒng)英語教學中教師作為課堂主導，學生機械接受知識并完成課后練習的模式，尊重學生在教學中的主體地位，主張學生在課前自主開展預習工作，然后將自己在預習中遇到的問題進行記錄，帶到課堂上由教師組織討論，解決問題。在這種建構主義教學模式下，學生成為英語知識意義以及技能的主動建構者，而教師成為組織者、引導者和促進者。在提供知識上，教材內容成為學生主動構建意義的對象，不再是教師傳授知識的工具。而教學媒體也不再是協(xié)助教師進行知識傳輸?shù)墓ぞ撸蔀榍榫硠?chuàng)設的工具，用來幫助學生開展會話交流以及合作學習，成為學生的認知工具[2]。

三、建構主義視角下的大學英語教學模式

(一)做好課程的設計工作

建構主義提倡學生自主開展學習，遵循問題提出—問題探索—問題建構的教學原則，這就要求教師在開展教學的過程中需做好課程的設計工作，以符合建構主義視角下對大學英語教學模式的要求。在具體的實施過程中，首先為課程準備階段。由于大學學習環(huán)境整體較為寬松，英語學習環(huán)境也較為開放，有利于學生個性的發(fā)展。基于此，在建構主義視角下開展大學英語課程的設計工作，需遵循發(fā)展學生個性的原則，在合理范圍之內開放教學內容以及教學目標。在課程準備的過程中，教師需結合學生的實際情況以及學習習慣，為學生制定多種方式的學習內容，鼓勵學生結合自身的喜好以及學習習慣來自主選擇學習內容，在學習目標的制定上，也需針對學生的實際情況制定差異化的學習目標。為做好學習過程的把控工作，教師可將學生進行分組，引入競爭機制，在滿足學生個性化要求的同時保障學生的學習效率[3]。

其次，做好教學工作。在大學英語教學中，由于教學目標是提升學生英語實際應用能力，因此課堂教學已經(jīng)不再是學生獲取知識的主要渠道。對于大學生來說，需對課堂教學內容進行延伸，培養(yǎng)自身自主學習能力，才能真正實現(xiàn)自身英語水平的提升?；诖?，在建構主義的要求下，教師在開展課堂教學時，需為學生營造良好的自主學習氛圍以及知識遷移拓展氛圍。針對教學內容，也需為學生制定層次化以及結構化的學習任務與學習活動，以此來引導學生的正確學習方向，樹立學生終身學習的意識[4]。

最后，建構主義教學模式要求學生在掌握理論知識的基礎之上，實現(xiàn)理論知識的外化，從而真正提升自身英語應用技能。教師在課程設計的過程中，在做好課程準備以及課堂教學設計時，還需將知識與技能的轉化在課程設計中予以體現(xiàn)，以此來真正提升學生的英語水平。以“to be safe，you may put on your dark glasses to avoid the sun shining into your eyes”為例，教師在教學中，可借助本單元內容來開展技能提升工作。如要求學生用英語來表達陽光直射眼睛可對人體造成哪些傷害，以及如何避免陽光直射，要求學生在思考之后利用英語進行表達，提升學生英語應用能力[5]。

(二)引入多元化的教學模式

1.任務驅動

建構主義理論認為學習目的不應有外部因素強加而成，而是在學習過程中由學習者內部自主形成和確定。而學習目的的產(chǎn)生與學習任務有著密不可分的關系，建構主義者認為任務應該是與現(xiàn)實社會有著密切關系且實用性較強的任務。對于教師來說，其需在教學模式的選擇上引入任務驅動的教學模式，結合實際案例或者任務來開展教學，提升學生學習的目的性。以“biologists have estimated that there are around one million animal and plant living and growing in the rainforest”為例，教師在開展教學的過程中，由于本單元內容為生物學家已經(jīng)在熱帶雨林中發(fā)現(xiàn)超過100萬種生物，教師在設計學習任務時，可要求學生自主查閱資料，找出熱帶雨林中的生物，并用英語進行表達，拓寬學生的詞匯積累[6]。

2.情境創(chuàng)設

在建構主義視角下，學習與社會背景和文化背景有著密切的關系，學生在知識的感知中只有結合一定的環(huán)境，才能更好地實現(xiàn)知識的整合。在創(chuàng)設情境的過程中，需提升形象的生動性，激發(fā)學生的想象力，引導學生回憶與之相關的知識點或者生活經(jīng)驗等，對已經(jīng)掌握的知識進行內化或者改造，從而建構全新的知識點。在大學英語學習中，由于英語中的許多知識點抽象性較強，學生很難直觀進行理解。針對此，教師在開展教學的過程中，需引入全新的背景材料，在課堂中營造多種教學情境，使得學生可以在真實的英語環(huán)境中獲取知識。在具體的實施過程中，教師可利用多媒體來構建教學情境，提升學生感受，降低學生在新知識學習上的難度。多媒體設備在教學情境的構建上可利用聲像結合以及視聽結合的方式進行，將抽象的內容利用直觀的教學情境進行展示，使得學生受到感官上的刺激，激發(fā)學生主觀能動性和創(chuàng)造能力，調動學生的求知欲。以“the stockbrokers by the sharp drop in the stock market last Tuesday”為例，教師在開展教學的過程中，可利用多媒體設備在課堂中構建股票交易情境，將股票漲跌、股市的情況利用多媒體設備來進行構建，使得學生直觀了解股票經(jīng)紀人在面對股市大跌時的反應，強化學生的認知[7]。

此外，在情境創(chuàng)設的過程中，還需明確交際類型，若教材內容為日常人際交往中的對話，在交際類型上應用pair-work類型較多；若教材內容為故事類內容，應用role-storming類型較多，根據(jù)教材內容要求學生開展課本劇的表演，構建表演情境，激發(fā)學生求知欲。在課堂交際工具的選擇上，需結合教材內容，利用實物或者圖片等方式活躍課堂氛圍。更要選擇合適的交際語音和語調來開展英語的交際，真正提升學生的英語應用能力[8]。

3.合作交流

在學生學習的過程中，由于學生生活背景和知識掌握水平均存在較大的差異性，對社會均有著自己的認知，使得其在建構知識上存在較大的差異性。可利用協(xié)同合作的方式，通過辯論或其他討論形式，來將差異性較大的觀點進行趨同，形成對知識的全面了解。在合作交流階段，教師不需要將自己的主觀思想灌輸給學生，而是針對學生對問題的解答情況進行分析，精準概括教學內容的本質以及知識之間的關聯(lián)性，促使學生利用已經(jīng)學過的知識來將新知識進行同化。在學生應用新知識來豐富自身知識體系的同時，教師需結合教材內容、教學大綱以及學生對知識的掌握水平，為學生提出具有啟發(fā)意義的問題，并將學生進行分組，要求組內自行開展問題的分析解答。而在這一合作交流的過程中，學生在組內需自行進行分工，明確問題的解答職責，共同開展對問題的探究，組內成員可互相交流彼此的觀點和見解，對部分存在異議的內容，需利用合作的方式進行解決，從而實現(xiàn)更高層次的意義建構。隨著科學技術的不斷發(fā)展，信息的傳播方式和來源渠道均發(fā)生了較大的變化。教師在引導學生合作交流的過程中，也可要求學生利用互聯(lián)網(wǎng)來進行資料的收集工作，并借助互聯(lián)網(wǎng)來進行成果的匯報工作，發(fā)展學生的認知能力，促使其形成合作意識[9]。

4.主題探究

部分建構主義者認為教師在開展教學的過程中做好引導工作，為學生準備學習材料，引導學生自主開展學習，這種掌握過程屬于一種積極的體驗，屬于非預先設定以及非程序化的活動，這種活動可使得學生在舊知識的基礎之上不斷開展思考與探究工作，思考語言建構的意義，并不斷進行探索，來形成對語言建構的全新理解。這也使得教師在開展教學的過程中，可引入主題探究的模式進行學習，可設計探究主題，利用報告會、茶座、即興演講以及辯論會的方式來開展教學。尤其是辯論會，可極大提升學生批判能力和創(chuàng)造性思維，有利于構建學生發(fā)散思維體系[10]。

5.網(wǎng)絡教學模式

在建構主義中，強調學生作為教學中心，主張發(fā)揮學生的主觀能動性，這與網(wǎng)絡教學模式不謀而合。針對此，在開展大學英語的教學過程中，也可引入網(wǎng)絡教學模式。教師可為學生推薦一些專業(yè)網(wǎng)站，如英語測試類網(wǎng)站、聽力練習類網(wǎng)站、語法教學類網(wǎng)站等，要求學生根據(jù)自己在英語知識中的薄弱之處，有針對性地開展強化練習。教師也可利用慕課等形式，與學生開展線上交流，及時溝通學生在學習中存在的問題，并做好指導工作。而在應用網(wǎng)絡教學模式的過程中，建構主義者認為在教師與學生之間、學生與教學內容之間形成有效互動，才能提升教學的有效性。對網(wǎng)絡教學模式來說，還需做好網(wǎng)絡交互工作，做好人機交互工作，更好地開展互動學習，提升學習效率。

四、結語

素質教育的不斷推進使得大學英語在教學中的目標和方式均發(fā)生了較大變化，建構主義的理念被廣泛運用到教學的過程中。相較于傳統(tǒng)教學模式，立足建構主義視角下開展的大學英語教學更重視教學中學生的主體地位，重視學生綜合能力的提升。在具體教學中，教師需做好課程的設計工作，引入情境教學模式、任務驅動模式、合作交流模式、主題探究模式以及角色互換的教學模式來開展教學，提升教學效率，真正提升學生的英語應用水平。