SOLO分類理論視域下英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)

馮琳 李文鑫

(寶雞文理學院外國語學院，陜西 寶雞 721013)

一、引言

《外國語言文學類教育質量國家標準》中將思辨能力解釋為三個方面:情感特質、認知能力和元思辨能力。但長期以來，我國英語專業(yè)的學科教育依舊只注重語言能力的提高，即聽、說、讀、寫、看，而忽視思辨能力的培養(yǎng)，英語學習的過程常常只是記憶的過程，學生缺乏知識的遷移、整合和辯證的能力，思維能力與反思意識逐漸“缺席”。隨著新時代教育評價總體方案的落地，我國英語教育測評體系的構建將面臨新的挑戰(zhàn)，外語教師課堂評價的方式和手段也隨即發(fā)生改變，以SOLO分類理論為代表的認知評價方式逐漸得到關注和發(fā)展，學生智能與技能的評價逐漸向社會情感與認知的評價轉化。文章通過引介SOLO分類理論的概念和教學評價觀并以此為指導探討英語專業(yè)學生思辨能力提高的方式。

二、SOLO分類理論的內涵與教學評價觀

(一)SOLO分類理論的內涵

SOLO的全稱為“Structure of the Observed Learning Outcome”，意思為可觀察的學習成果結構。根據高凌彪(2012)，SOLO分類體系依據皮亞杰的認知水平發(fā)展階段理論的思想。[1]該理論的主要開發(fā)者比格斯認為，教師可以通過學生解決問題的方式和課堂表現的效果反映出學生目前的思維水平和認知結構，從而對學生進行有針對性的培訓和輔導。Biggs和Collis(1982)則基于SOLO分類理論歸納出學生思維水平的五個層次[2]，文章結合英語專業(yè)學生課堂表現，對SOLO分類理論各個階段從知識理解、思維水平、技能操作、學習態(tài)度四個維度對學生思維水平的五個層次進行具體的闡釋。

處于“前結構”階段的英語專業(yè)學生不具備知識的遷移能力、整合能力，知識的理解能力處于初級水平；思維邏輯是混亂的，認知策略和元認知策略較差；學生學習態(tài)度消極。處于“單點結構”的英語專業(yè)學生不具備知識的遷移能力與整合能力，雖然具有一定的判斷能力，但是分析和推理能力較弱；他們能夠掌握基本的認知策略，如注意策略、復述策略，但元認知策略與資源管理策略較差；學生學習態(tài)度不消極但也不積極。處于“多點結構”的英語專業(yè)學生則已經具備一定的知識遷移能力，但是整合能力不足，所回答的問題通常是不完整的，雖然學生已經具備了一定的邏輯推理能力和分析能力，但是思辨能力和反思意識較弱；他們能夠掌握較為復雜的認知策略，如精加工策略，并且初步掌握元認知策略與資源管理策略；學生學習態(tài)度同樣是不消極但也不積極。

處于“關聯結構”的英語專業(yè)學生掌握知識的遷移能力和整合能力，能夠一次鏈接多個素材和知識點；學生具備較好的邏輯推理能力、思辨能力和認知水平，但抽象思維與系統(tǒng)思維能力略有不足；能夠掌握認知策略、元認知策略與資源管理策略；學生學習態(tài)度較為積極。處于“抽象擴展結構”的英語專業(yè)學生已經能夠熟練運用知識的遷移和整合能力；學生的邏輯推理能力、思辨能力、抽象思維能力與系統(tǒng)思維能力水平都較高；學生能夠掌握復雜的學習策略并且心智技能和操作技能較高；學生學習態(tài)度積極，渴望獲取知識。

(二)SOLO分類理論的教學評價觀

1.學習觀

基于SOLO分類理論的觀點，學習應該是分階段的，從簡單到復雜，應該遵從人的發(fā)展規(guī)律與最近發(fā)展區(qū)理論。思維能力的提高并不是一蹴而就的，而是一個循序漸進的過程。此外，SOLO分類理論鼓勵學生進行深度學習(Deep learning)與有意義學習，反對表層學習，提倡學生感官、認知、情感、態(tài)度、價值觀等全面參與，即全身心投入的學習，強調學生多感官之間的相互協(xié)同與多維度的信息加工，并且具有“元思辨能力”，對自己的思維認知水平有一個清楚的定位并能有意識地運用。學習的內容應該是全面的、互相鏈接的，而不是零散的、孤立且雜亂無章的。這有助于知識在學生的腦海里進行“編碼”和“歸類”，從而在需要的時候能夠及時提取有效的信息和知識。

2.教學觀

SOLO分類理論的教學觀要求教師不僅僅是知識的傳授者，還應當成為教學過程中的探究者，將教學實踐和研究相結合。教師可以通過探索型實踐(Exploratory Practice)依據課程內容和大綱設計出不同類型的項目，每種類型的項目都會圍繞著一個具有啟發(fā)性和思辨性的話題展開。另外，教師還應該不斷提高自身的思辨能力和創(chuàng)新能力，“打鐵還須自身硬”。教師應該能夠捕捉到學生認知水平的變化并及時改變教學模式，豐富教學手段與教學理念，并能引導學生進行自我探究。此外，教師還應該是教學過程中的觀察者，能夠精準定位每一個學生的思維水平層次并因材施教以及監(jiān)控學生認知思維發(fā)展的過程，當學生達到更高層次的思維水平時，教師可以指導學生鏈接更多的已知知識從而達到知識的有效建構，如建立語義網絡等。

3.評價觀

我國國內教學目標評定與評測的依據通常采用布魯姆的教育目標分類理論，以及相關的測評框架和量表等。盡管布魯姆的觀點對教學評價具有諸多參考價值和應用能力，但在實際的操作中，布魯姆的目標分類理論也有諸多不足之處，如忽視情感方面的評價，認為記憶低于理解、低于應用、低于分析等，這與實踐情況是不相符的，通常評價的各個方面都是同時運用且不分重要性和先后的。而SOLO分類法不僅從理論上強調認知與情感的協(xié)調與相互作用，還在實際操作中將兩者一并納入評價一位教師的教學質量，應當以教師在最大程度上促成了學生采用深層次學習方式進行學習的證據為依據。[3]

三、英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)的路徑

(一)學習思辨化

根據皮亞杰認知發(fā)展階段理論，11歲左右的青少年的思維認知水平就已經接近成人，成年后的思維能力的發(fā)展通常需要建立在練習和習得經驗之上，語言習得的過程即是認知發(fā)展的過程，“思維是無聲的言語”。處于“前結構”階段的英語專業(yè)學生，他們在背單詞時，不會考慮單詞形成的曲折(Inflection)、派生(Derivation)、復合(Compound)變化以及利用詞根、詞綴、詞干；在閱讀文章時，不會利用自下而上或者自上而下的模式去探索文章脈絡，上下文推理能力較差。學生只關注在文章中找“關鍵句”，寫作只擅長模板的套用等?！队⒄Z專業(yè)本科教學質量國家標準》中強調英語專業(yè)學生應該具有敏捷的、靈活的、獨創(chuàng)的思維品質；人文類課程的教學中應該涉及人文視野拓展、思辨能力，翻越出知識傳授的藩籬。[4]

在學習的過程中進行思維訓練，在思維訓練的途中進行有效的知識建構。這要求學生在學習的過程中應該更加強調思維的邏輯性、批判性的培養(yǎng)，使我們的思維通過語言的介質表現出來。所以英語專業(yè)學生應該注重知識與技能的聯系，強調概括和總結，學習對客觀事物的不同方面進行分析。

例如，處于“抽象擴展結構”的英語專業(yè)學生已經具備了較強的思辨能力，不局限于尋找唯一的答案和解釋，能夠從多個角度去分析問題，力求在問題與方法之間建立起聯系，并嘗試尋找最佳解決問題的方案。這表現在學生文章的表征能力較強，能夠很快地梳理出文章的結構與邏輯，并從中找到作者的核心觀點，在進行寫作訓練時能夠脫離模板的“枷鎖”，高效地提取已知的知識和經驗去建構句子。學生的反思行為(Reflective Action)多于常規(guī)行為(Routine Action)，反思行為表現出學習者需要經常進行自我評價和發(fā)展。只有經歷過“自己否定自己、自己發(fā)展自己”的過程，并更愿意投入到變化中，才能逐漸具有批判精神和社會意識。教師應該鼓勵和培養(yǎng)學生的思維水平無限接近于這個階段。

(二)課堂思辨化

學生的思維能力并不完全取決于天賦，而是可以通過后天的訓練和培訓逐漸發(fā)展起來的。這表明大學英語教師應該更加注重學生思辨能力的培養(yǎng)，從各個方面滲透有關創(chuàng)造性、思辨性的話題和知識。利用相關理論將“思辨元素”融入教學環(huán)境和教學設計當中，讓學生有意識地培養(yǎng)自己的思辨能力，無意識地接觸有關思辨的素材。例如，處于“單點結構”的英語專業(yè)學生，主要表征是缺乏知識的深度和廣度，創(chuàng)造性思維能力較差，通常找到一個解決問題的思路，僅憑一點論據就倉促得出結論。教師應培養(yǎng)學生的批判性思維，加大思維的“前進跨度”，讓學生能夠從多方式、多角度去分析問題；必要時可以開設相應的思辨課程，如頭腦風暴法、組合創(chuàng)新法等，在教學PPT的設計上利用概念隱喻、轉喻、非文字語言等促進學生用自己的語用因素和動態(tài)圖式去解讀語料的隱性意義，從而促使其思維走向多點結構。

處于“關聯結構”的英語專業(yè)學生已經具備了一定的思維認知水平和知識整合能力，他們能夠聯系多個素材從不同的角度思考問題，敢于提出新觀點、新見解、新思想；思維具有變通性的特點，能夠超越習慣的思考方式，在更廣闊的視角下開創(chuàng)各種不同的思路，體現了思維的廣度。這時候教師應該保護學生的好奇心，提供一種“為遷移而教”的思路，打破固有的“思維定勢”，幫助學生聯想并提出一個具體的解決方案圖式；并在提供反饋的環(huán)節(jié)可以給予學生一定的拓展(Amplification)。此外，教師教學法的選用上應該避免“填鴨式”教學，做到智能遷移，摒棄對語言智能狹隘的理解，并將其融入教學大綱和教學步驟當中。

(三)評價思辨化

新課程提倡“教、學、評”的一致性，通過評價促進教學，達到“以評促教、以評促學”的目的。[5]例如，基于SOLO理論的觀點，處于“前結構”的英語專業(yè)學生思維是極具混亂的，并且態(tài)度是消極的。在評價任務的設計上可以給出簡單的情景或者視覺輸入材料，利用多模態(tài)協(xié)同理論幫助學生激活背景知識；在解讀從學生身上收集來的證據時，應該多以認知思維的角度去考慮學生的水平，而不是僅僅從能力和技巧上；在評價時應該保持友好中立的態(tài)度，耐心觀察的學生表現，并給予積極的反饋而不是評判性的“你又錯了”“這都不會”等反饋，過多負面的評價會影響學生的學習和思考的積極性，使學生主動建構的能力下降。課堂提問應該減少只測試一個內容或者認知的題目以及避免過于瑣碎或者概況的內容，可以用學生熟悉的話題或者知識點來引導出高階思維；并且學會設計建構應答型題目，知識域、技能域及思維能力都能得到充分的鍛煉，確保任務之間的“構念”(Construct)具有可比性。

處于“多點結構”的英語專業(yè)學生在思維認知上通常并且不具備良好的表征能力。這時候，教師應該提供多種形式的素材和任務，如檔案袋、課堂提問、信息溝、角色扮演等。在課堂提問環(huán)節(jié)應該強調加深學生在認知層面的理解，發(fā)展學生的想象力以及促進問題的解決；將高質量的提問定位為一個動態(tài)的過程，而非簡單地提取學生的記憶，他們強調在提問過程中應有意識地激發(fā)學生在認知和元認知層面參與其中。以及豐富課堂活動幫助學生加強新舊知識的練習，打破固有的“思維定式”，幫助學生聯想并提出一個具體的解決方案圖式；并在提供反饋的環(huán)節(jié)可以給予學生一定的拓展(Amplification)，使知識的深度和廣度都有一定的提升。此外，教師還可以將思辨能力的培養(yǎng)融入同伴評價和自我評價的量表之中，讓學生能夠從多方位視角對自己的思維水平進行評價，逐漸成為一個自主學習者。同時，把動態(tài)評價(dynamic assessment)與SOLO分類理論相結合，將動態(tài)評價靈活的“干預”與“調節(jié)”功能融入英語專業(yè)外語教學課堂中，通過支架式教學循序漸進地培養(yǎng)學生的思辨能力和語言能力，強調教師通過互動與學生共建最近發(fā)展區(qū)，充分發(fā)揮學生的潛在能力。

四、結語

不同于理工科專業(yè)或者哲學、思想政治專業(yè)，英語專業(yè)學生思辨能力的發(fā)展一直處于“擱淺”狀態(tài)，學科定位更加傾向于語言知識和技能的理解與掌握。所以要想增加英語專業(yè)學生的競爭力就必須開設有關思辨能力培養(yǎng)的相關課程，將思辨能力的培養(yǎng)納入日常教學與考核當中，從學習、教學、評價等多個角度促進學生思維水平由“前結構”向“抽象拓展結構”的轉變。只有時刻接受不同新知識與新思想，發(fā)揮“揚棄”的辯證法精神，方能才思不斷，細水長流。