綜合英語(yǔ)教學(xué)的思辨能力培養(yǎng)模式研究

韓西苗

(鄭州西亞斯學(xué)院，河南 鄭州 451100)

一、引言

《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》(簡(jiǎn)稱《國(guó)標(biāo)》)指出英語(yǔ)專業(yè)旨在培養(yǎng)具備“運(yùn)用本專業(yè)知識(shí)進(jìn)行思辨、創(chuàng)新和參與科學(xué)研究的能力”的人才。本科教育的希望在于課程建設(shè)而非學(xué)科建設(shè)。深度融合了思辨元素的課堂教學(xué)才是培養(yǎng)思辨人才的“最后一公里”。綜合英語(yǔ)是面向英語(yǔ)專業(yè)一、二年級(jí)學(xué)生開設(shè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，教學(xué)任務(wù)分四個(gè)學(xué)期完成，是英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段學(xué)時(shí)最多、學(xué)分最高的課程，是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要載體。文章旨在梳理國(guó)內(nèi)外思辨能力研究相關(guān)文獻(xiàn)，結(jié)合思辨能力構(gòu)成要素探索綜合英語(yǔ)課程思辨能力培養(yǎng)模式，以期提升學(xué)生思辨能力，進(jìn)而提高創(chuàng)新能力。

二、英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力研究:缺席還是在場(chǎng)?

1998年，黃源深首次提出我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生患有“思辨缺席癥”。何其莘(1999)認(rèn)為外語(yǔ)界在語(yǔ)言技能訓(xùn)練中強(qiáng)調(diào)模仿記憶，忽視了學(xué)生思維、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。文秋芳、胡健[1](2010)對(duì)學(xué)生口語(yǔ)語(yǔ)料進(jìn)行為期四年的歷時(shí)研究發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在用英語(yǔ)進(jìn)行口語(yǔ)、書面語(yǔ)表達(dá)時(shí)存在邏輯混亂、證據(jù)不足、思路不清等問(wèn)題。首先對(duì)此提出挑戰(zhàn)的是四川大學(xué)的任文[2](2013)，她在分析新西蘭三位學(xué)者實(shí)證研究的基礎(chǔ)上提出，在英語(yǔ)水平不構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)和思考障礙的情況下，中國(guó)學(xué)生的思辨能力并不遜色于西方學(xué)生。文秋芳(2010)課題組運(yùn)用橫斷法，對(duì)全國(guó)11所院校2189名學(xué)生進(jìn)行實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力顯著高于其他文科類大學(xué)生。文秋芳[3](2014)對(duì)全國(guó)51所高校18825名外語(yǔ)生、文科生、理工生進(jìn)行測(cè)試，再次證明英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力不僅強(qiáng)于文科生，還稍強(qiáng)于理工生。曲衛(wèi)國(guó)[4](2015)指出英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生缺乏的不是思辨能力，而是系統(tǒng)知識(shí)。唯有借助系統(tǒng)知識(shí)，思辨才可能深入。文秋芳運(yùn)用歷時(shí)法對(duì)139名學(xué)生進(jìn)行為期三年的跟蹤考察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思辨技能在研究周期內(nèi)整體呈進(jìn)步趨勢(shì)。因此，當(dāng)下英語(yǔ)教育能夠提升學(xué)生思辨技能。

雖然“英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力遜色于其他專業(yè)學(xué)生”被證明是偽命題，但不意味著專業(yè)學(xué)生思辨能力不需要提高。培養(yǎng)思辨能力是所有學(xué)科的終極目標(biāo)，是每個(gè)個(gè)體的終身任務(wù)。這種努力只有進(jìn)行時(shí)，沒(méi)有完成時(shí)。

三、思辨能力理論框架

思辨是高層級(jí)的思維活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)“依據(jù)邏輯規(guī)則進(jìn)行推理”，是一種有目的的、反思性的判斷。就思辨能力的國(guó)內(nèi)外研究而言，影響較大的有1990年公布《德?tīng)柗茍?bào)告》(Delphi Project)、Anderson＆Krathwohi于2001年提出的類級(jí)模型、Richard Paul＆Linda Elder構(gòu)建的三元結(jié)構(gòu)模型以及文秋芳2009年提出的思辨能力層級(jí)模型理論。

1990年，美國(guó)P.A.Facione等學(xué)者公布的《德?tīng)柗茍?bào)告》將思辨能力定義為一種有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，它能導(dǎo)致對(duì)證據(jù)類、概念類、方法類、標(biāo)準(zhǔn)類或者背景類考慮因素的闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理和解釋。該報(bào)告認(rèn)為，思辨能力包含6項(xiàng)認(rèn)知能力和10項(xiàng)情感特質(zhì)。在闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋、自我調(diào)節(jié)6項(xiàng)認(rèn)知能力中，分析、評(píng)價(jià)、推理是核心認(rèn)知技能(Facione，P.A.1990)。情感特質(zhì)包含:①對(duì)廣泛領(lǐng)域的事務(wù)有好奇心；②好學(xué)，保持博聞強(qiáng)識(shí)；③隨時(shí)運(yùn)用思辨能力，信任理性探究；④自信自己的推理能力；⑤對(duì)不同世界觀持開放態(tài)度；⑥靈活考慮不同的可能性和觀點(diǎn)；⑦對(duì)他人的觀點(diǎn)表示理解；⑧保持公正，誠(chéng)實(shí)對(duì)待自己的偏見(jiàn)、自我中心或社會(huì)中心傾向；⑨審慎地保留、做出或改變判斷；⑩經(jīng)過(guò)誠(chéng)實(shí)反思表明需要改變時(shí)愿重新考慮和修正看法?！兜?tīng)柗茍?bào)告》指出好奇心、開放態(tài)度、公正、誠(chéng)實(shí)等非認(rèn)知范疇的思辨品質(zhì)對(duì)思辨能力的影響，豐富了思辨能力研究的內(nèi)涵。

2006年，哲學(xué)家Richard Paul和教育心理學(xué)家Linda Elder(2001)提出了由8項(xiàng)思維要素、10項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)和8項(xiàng)智力特征組成的三元結(jié)構(gòu)模型。思維要素由目的、推理、問(wèn)題、概念、觀點(diǎn)等組成。謙恭、堅(jiān)持、共情等8項(xiàng)智力特征與《德?tīng)柗茍?bào)告》中的情感特質(zhì)類似。該模型的創(chuàng)新之處在于提出了10項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn):準(zhǔn)確性、精確性、清晰性、相關(guān)性、重要性、充足性、邏輯性、公平性、深度和廣度，這一三元結(jié)構(gòu)模型強(qiáng)調(diào)思辨者在思辨過(guò)程中要注重質(zhì)量，提出有意義的問(wèn)題，收集相關(guān)信息，評(píng)測(cè)理?yè)?jù)性結(jié)論，進(jìn)行有效交流。思辨者將準(zhǔn)確性、清晰性等標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用至思維要素，可培養(yǎng)謙恭、堅(jiān)持等智力特征。

文秋芳(2009)承接了德?tīng)柗祈?xiàng)目組和Paul＆Elder的模型理念，構(gòu)建了思辨能力層級(jí)模型理論。該模型由第一層級(jí)的元思辨能力(自我調(diào)控能力)和第二層級(jí)的思辨能力構(gòu)成。思辨能力包括認(rèn)知和人格特質(zhì)兩個(gè)維度，其中認(rèn)知由思辨技能和標(biāo)準(zhǔn)兩部分組成。思辨技能包含分析、推理、評(píng)價(jià)三方面，標(biāo)準(zhǔn)由精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性和靈活性五方面構(gòu)成。好奇、開放、自信、正直和堅(jiān)韌五方面構(gòu)成了文秋芳思辨量具的人格特質(zhì)。依據(jù)層級(jí)模型理論，文秋芳課題組在2008年的研究中設(shè)計(jì)了思辨技能客觀題、主觀題量具。并于2009設(shè)計(jì)了包含8個(gè)維度的思辨傾向問(wèn)卷量具，增加了尋真性、分析性、認(rèn)知成熟度和正義性4項(xiàng)思辨人格特質(zhì)。

綜合上述，國(guó)內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)為思辨能力包含分析、評(píng)價(jià)、推理等核心技能外，還與好奇、誠(chéng)實(shí)、公正、自信、開放等思辨品質(zhì)/人格特質(zhì)這一非認(rèn)知因素相關(guān)。同時(shí)，Paul＆Elder和文秋芳的思辨模型引入了思辨標(biāo)準(zhǔn)，使思辨活動(dòng)可測(cè)可量，保證思辨的質(zhì)量。

四、綜合英語(yǔ)教學(xué)的思辨原則

自《國(guó)標(biāo)》正式公布以來(lái)，思辨能力的培養(yǎng)受到學(xué)界的重視，關(guān)于思辨能力和英語(yǔ)教學(xué)的學(xué)術(shù)研究增長(zhǎng)飛快，但以“綜合英語(yǔ)”和“思辨能力”為關(guān)鍵詞的研究數(shù)量很少，部分研究?jī)H顯性地使用“思辨”這一概念，或籠統(tǒng)抽象地要求學(xué)生應(yīng)當(dāng)“思辨地討論某個(gè)問(wèn)題”，至于如何運(yùn)用思辨技能、培養(yǎng)思辨品質(zhì)、用標(biāo)準(zhǔn)評(píng)測(cè)思辨過(guò)程，以及如何將思辨能力培養(yǎng)體現(xiàn)在成績(jī)?cè)u(píng)定上，沒(méi)有具體的分析與探討。本研究基于學(xué)界關(guān)于思辨能力的理論研究，構(gòu)建了基于以下四方面的綜合英語(yǔ)教學(xué)的思辨原則:依據(jù)OBE理念構(gòu)建閉環(huán)，持續(xù)提升思辨力——夯實(shí)英語(yǔ)知識(shí)，使思辨能力“落地生根”——營(yíng)造開放、友好型課堂，培育思辨品質(zhì)——運(yùn)用探究學(xué)習(xí)法，提升認(rèn)知技能。

(一)依據(jù)OBE理念構(gòu)建閉環(huán)，持續(xù)提升思辨能力

OBE成果導(dǎo)向教育理念認(rèn)為，教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)不是教師想要教什么，而是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)想要獲得什么成果。教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施應(yīng)當(dāng)以學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)所要取得的成果為目的。教師綜合評(píng)估學(xué)生產(chǎn)出需求，反向設(shè)計(jì)課程培養(yǎng)目標(biāo)，明確教學(xué)要求，采取適切的教學(xué)活動(dòng)，根據(jù)學(xué)生的評(píng)價(jià)效果持續(xù)改進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)過(guò)程的持續(xù)改進(jìn)。思辨能力的培養(yǎng)不能靠孤立、有限的教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)落實(shí)在教學(xué)組織的全過(guò)程。綜合英語(yǔ)課程教學(xué)若想實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)思辨能力”產(chǎn)出，教師在單元教學(xué)目標(biāo)中首先應(yīng)具體明確通過(guò)該單元的學(xué)習(xí)學(xué)生可獲取或鍛煉哪項(xiàng)思辨技能。教學(xué)過(guò)程中，教師發(fā)揮腳手架作用，把具體的思辨技能分解為具有可操作性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生一步步理解文本意義、分析文中的觀點(diǎn)、評(píng)論觀點(diǎn)、進(jìn)行推理，最終形成自己的觀點(diǎn)并進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。同時(shí)，思辨能力應(yīng)被納入綜合英語(yǔ)課程的全過(guò)程考核中。綜合英語(yǔ)課程思辨成績(jī)的評(píng)定應(yīng)由形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估兩部分組成。教師在教學(xué)過(guò)程中，采用個(gè)人或小組課堂展示、討論和辯論、完成調(diào)研報(bào)告等形成培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，在期末終結(jié)性考試中增大開放性題目的比重，依據(jù)精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性等五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生思維能力進(jìn)行有效評(píng)估。

(二)夯實(shí)英語(yǔ)知識(shí)，使思辨能力“落地生根”

英語(yǔ)專業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)格包括素質(zhì)、能力、知識(shí)三個(gè)維度。理論上講，這三個(gè)維度的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)同步發(fā)展，但在教學(xué)實(shí)踐中，這三方面目標(biāo)的培養(yǎng)可能會(huì)形成競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)。本研究認(rèn)為，在綜合英語(yǔ)課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生遇到理解或表達(dá)障礙時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)首先培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力，因?yàn)樵鷮?shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言能力和相關(guān)知識(shí)是培養(yǎng)思辨能力的前提。其一，知識(shí)是培養(yǎng)思維、形成思辨能力的基礎(chǔ)。Holyoake＆Morrison(2005)將思維定義為:Thinking is the systematic transformation of metal representation of knowledge to characterize actual or possible states of the world，often in service of goals.[5]該定義認(rèn)為思維是基于特定的目的，對(duì)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)轉(zhuǎn)換，再現(xiàn)這個(gè)世界。思維是對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，知識(shí)是思維的基礎(chǔ)。思辨行為作為運(yùn)用概念、推理、論證等邏輯規(guī)則進(jìn)行的高層級(jí)的思維活動(dòng)，更離不開系統(tǒng)的知識(shí)。其二，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生“思辨缺席癥”的種種表現(xiàn)根源在于英語(yǔ)知識(shí)尤其是系統(tǒng)知識(shí)的缺乏。知識(shí)越系統(tǒng)，思維越連貫，越符合邏輯。早在2008年，何其莘就提出不贊成任何舍棄打好語(yǔ)言基本功，本末倒置地把相關(guān)專業(yè)知識(shí)的課程當(dāng)作英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)重點(diǎn)的做法。綜合英語(yǔ)課程思辨能力教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要以學(xué)生的知識(shí)構(gòu)建為基礎(chǔ)。學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備良好的語(yǔ)音基礎(chǔ)、扎實(shí)的語(yǔ)法知識(shí)、豐富的詞匯量，厚實(shí)的英語(yǔ)相關(guān)知識(shí)。

(三)營(yíng)造開放、友好型課堂，培育思辨品質(zhì)

思辨品質(zhì)在思辨能力培養(yǎng)中的重要地位得到學(xué)界普遍認(rèn)可。哲學(xué)家羅素指出:長(zhǎng)盛不衰的好奇心和熱烈而不帶偏見(jiàn)的探索使古希臘人在歷史上處于獨(dú)特的地位。一個(gè)擁有好奇、自信、堅(jiān)毅、公正等思辨品質(zhì)的思考者更傾向于進(jìn)行系統(tǒng)且合乎邏輯的思辨，形成突出的思辨力，提高創(chuàng)新能力。綜合英語(yǔ)課程教學(xué)可從以下兩方面培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。

首先，探索“思辨品質(zhì)”的內(nèi)涵。綜合英語(yǔ)課程中Groundless Beliefs一課指出人們很多“毫無(wú)依據(jù)”的想法受到早期生活環(huán)境、對(duì)權(quán)威人云亦云、自身利益、情感關(guān)聯(lián)和追隨潮流等因素的影響。教師可通過(guò)小組討論、問(wèn)題導(dǎo)向等方法引導(dǎo)學(xué)生思考哪些情感因素會(huì)影響一個(gè)人進(jìn)行客觀、符合邏輯、系統(tǒng)的思考?；谖恼路治霾浑y發(fā)現(xiàn)，迷信權(quán)威、盲目從眾、自我為中心、深懷偏見(jiàn)，受自身利益驅(qū)使等會(huì)影響一個(gè)人的認(rèn)知和判斷，而進(jìn)一步思考，人的偏見(jiàn)更多的是源自無(wú)知，因此只有好學(xué)好問(wèn)，才能使自己的思考具有深度和廣度。

其次，采取多種互動(dòng)形式，營(yíng)造開放、友好型課堂，培育思辨品質(zhì)。文秋芳(2018)通過(guò)跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)思辨技能處于中、低水平的學(xué)生，適合思辨技能培養(yǎng)的教學(xué)環(huán)境更有利于其思辨技能的提高。處于dialogue，critical，debate這三重境界的課堂，教師創(chuàng)設(shè)開放友好的教學(xué)氛圍，學(xué)生能在多次深入互動(dòng)中形成敢于質(zhì)疑權(quán)威、堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)、相信自我、追求真理的思維品質(zhì)，最終才能發(fā)展成為具有獨(dú)立思考能力、較高思辨能力和創(chuàng)新能力的時(shí)代新人。在營(yíng)造開放、友好的課堂環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生思辨品質(zhì)方面，合作學(xué)習(xí)成效顯著。合作學(xué)習(xí)以小組為活動(dòng)的基本單元，通過(guò)組內(nèi)明確分工、相互協(xié)作，提升自己及小組其他成員的學(xué)習(xí)水平，實(shí)現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生以解決問(wèn)題為目的進(jìn)行頻繁的交流與反思，以開放的心態(tài)傾聽(tīng)小組其他成員的意見(jiàn)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己的觀點(diǎn)與當(dāng)前語(yǔ)境沖突時(shí)，會(huì)包容異己觀點(diǎn)，主動(dòng)反思，改變自己原有的思維模式，培養(yǎng)謙恭、開放和包容的思辨素養(yǎng)。

(四)運(yùn)用探究學(xué)習(xí)法，提升認(rèn)知技能

探究學(xué)習(xí)是指學(xué)生為獲得科學(xué)素養(yǎng)，在教師的指導(dǎo)下以類似科學(xué)探究的方式展開學(xué)習(xí)活動(dòng)。探究學(xué)習(xí)既是一種學(xué)習(xí)觀念，也指一種學(xué)習(xí)模式。探究學(xué)習(xí)法秉承“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的思想。一方面，學(xué)生發(fā)揮自己的主動(dòng)性、能動(dòng)性進(jìn)行獨(dú)立思考，通過(guò)形成問(wèn)題、收集數(shù)據(jù)、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)、交流結(jié)果，獲得科學(xué)素養(yǎng)，像科學(xué)家那樣思考、認(rèn)識(shí)世界。另一方面，學(xué)生不是科學(xué)家，無(wú)法獨(dú)立完成探究過(guò)程中觀察、思考、推理等活動(dòng)。教師不能做侃侃而談的“布道者”，也不能做“甩手掌柜”，任由學(xué)生自發(fā)、盲目、無(wú)效地探究。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮腳手架的作用，提出適切問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生尋求理?yè)?jù)、比較分析，并在探究過(guò)程中鼓勵(lì)傾聽(tīng)，解釋疑惑，把握探究的正確方向，才能幫助學(xué)生進(jìn)行深入思考，探索意義。思辨能力這種科學(xué)素養(yǎng)的獲得也離不開探究學(xué)習(xí)法。探究學(xué)習(xí)法以問(wèn)題為導(dǎo)向，因此蘇格拉底式提問(wèn)方式，被國(guó)內(nèi)學(xué)者如孫有中、伊蕊等應(yīng)用于思辨能力的培養(yǎng)。教師根據(jù)文秋芳構(gòu)建的思維層級(jí)模型發(fā)文，能夠引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立自考，逐步培養(yǎng)分析、推理、評(píng)價(jià)等認(rèn)知能力。

五、結(jié)語(yǔ)

思辨能力是大學(xué)教育中最重要的可遷移能力，是培育發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題能力，創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)，也是《國(guó)標(biāo)》中明確規(guī)定的核心培養(yǎng)能力之一。思辨能力的培養(yǎng)需要在具體的課程建設(shè)、課堂教學(xué)中落地。綜合英語(yǔ)課程的思辨能力培養(yǎng)模式需要基于思辨能力理論框架、層級(jí)模型進(jìn)行構(gòu)建。綜合英語(yǔ)課程的思辨能力培養(yǎng)可從構(gòu)建持續(xù)提升的思辨閉環(huán)、夯實(shí)語(yǔ)言知識(shí)、培養(yǎng)思辨品質(zhì)、提升認(rèn)知技能四方面進(jìn)行探索。