外語(yǔ)課堂互動(dòng)中教師話語(yǔ)對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的支架作用

杜小雙 張 蓮

引言

師生互動(dòng)是外語(yǔ)課堂教學(xué)的重要機(jī)制，教師話語(yǔ)是師生互動(dòng)的重要組成部分，直接影響師生互動(dòng)的質(zhì)量和效果。在外語(yǔ)課堂中，語(yǔ)言不僅是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是教學(xué)的媒介（Long，1983），而教師因其相對(duì)的語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)自動(dòng)成為課堂互動(dòng)的主導(dǎo)者，影響課堂互動(dòng)的模式、質(zhì)量和方向，從而極大地影響有效學(xué)習(xí)發(fā)生的幾率和可能性（Walsh，2011；張蓮，2016）。有研究發(fā)現(xiàn)，師生間的互動(dòng)在促進(jìn)學(xué)習(xí)效果方面優(yōu)于生生互動(dòng)和小組互動(dòng)，其原因是教師話語(yǔ)對(duì)學(xué)習(xí)（如語(yǔ)言發(fā)展、認(rèn)知或思維發(fā)展）有著獨(dú)特、潛在的“支架”（scaff olding）作用（Guk & Kellogg，2007；Gagné & Parks，2013；Wells，2015；Walsh，2016）。正是由于這種支架功能的存在，課堂互動(dòng)或話語(yǔ)實(shí)際上成為學(xué)生協(xié)商意義、內(nèi)化知識(shí)的過程，課堂話語(yǔ)分析（classroom discourse analysis）則是通過對(duì)互動(dòng)的微觀分析，揭示支架提供、起效與否亦即學(xué)習(xí)是否發(fā)生的過程（張蓮，2016）。

課堂話語(yǔ)分析一直是外語(yǔ)/二語(yǔ)課堂研究的重要方法。Walsh（2011）曾指出，如果我們能夠理解語(yǔ)言、互動(dòng)與學(xué)習(xí)三者間天然、復(fù)雜和深刻的關(guān)系，我們就能知道如何改善教學(xué)實(shí)踐。在外語(yǔ)課堂教學(xué)中，課堂互動(dòng)如何為學(xué)生的思維特別是高階思維發(fā)展提供有效支架一直是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)框架內(nèi)課堂研究的重點(diǎn)話題，其中，教師話語(yǔ)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)尤其是思維發(fā)展活動(dòng)的支架作用亟需進(jìn)行系統(tǒng)、深入的探究。

一、相關(guān)文獻(xiàn)綜述

師生互動(dòng)是教與學(xué)活動(dòng)的重要介質(zhì)。大量研究表明，外語(yǔ)課堂教學(xué)中師生互動(dòng)能夠促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和思維發(fā)展，其中教師話語(yǔ)提供的支架發(fā)揮了關(guān)鍵作用。Nassaji & Swain（2000）通過觀察分析了二語(yǔ)寫作輔導(dǎo)中教師糾正學(xué)生錯(cuò)誤的過程，指出教師根據(jù)學(xué)生需求提供支架能幫助學(xué)生掌握正確的語(yǔ)法形式。Talebinejad & Akhgar（2015）、Saeb et al.（2016）等通過實(shí)證研究指出，外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下教師提供支架能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者聽力、語(yǔ)法等方面的學(xué)習(xí)。國(guó)內(nèi)學(xué)者李丹麗（2012）通過課堂話語(yǔ)分析探討了大學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)中的教師支架對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的作用，并指出教師通過有效互動(dòng)給學(xué)生提供支架能加強(qiáng)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)、促進(jìn)學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的學(xué)習(xí)。除語(yǔ)言學(xué)習(xí)以外，有研究聚焦師生互動(dòng)中教師話語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者思維發(fā)展的支架作用，如楊莉芳（2015）、Li & Zhang（2022）探究了英語(yǔ)專業(yè)閱讀課上支架對(duì)學(xué)生高階思維能力發(fā)展的作用。然而，目前關(guān)于互動(dòng)中教師話語(yǔ)如何促成學(xué)生思維發(fā)展的實(shí)證研究仍相對(duì)缺乏。

社會(huì)文化理論對(duì)于解釋互動(dòng)與思維發(fā)展的關(guān)系具有較強(qiáng)的適切性，近年來已成為二語(yǔ)課堂互動(dòng)研究的主流視角（徐亞妮等，2022）。該理論認(rèn)為，基于意義的社會(huì)互動(dòng)是學(xué)習(xí)發(fā)生的主要機(jī)制。具體來說，人的高級(jí)心理機(jī)能首先出現(xiàn)在社會(huì)（互動(dòng)）層面，然后逐漸出現(xiàn)在個(gè)體心理層面，最終成為個(gè)體獨(dú)立擁有的、能夠自主使用的認(rèn)知功能，這一過程被稱為“內(nèi)化”（internalization）（Vygotsky，1981：163）。內(nèi)化并非自動(dòng)發(fā)生，而是借助“中介”（mediation）實(shí)現(xiàn)的。如果說社會(huì)互動(dòng)是認(rèn)知活動(dòng)及內(nèi)化發(fā)生的核心機(jī)制，那么互動(dòng)中的話語(yǔ)（或意義符號(hào)）則是至關(guān)重要的中介工具。換言之，互動(dòng)中的話語(yǔ)不斷調(diào)節(jié)、規(guī)約學(xué)習(xí)者的思維活動(dòng)（包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)），從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展（Swain et al.，2018）。支架與中介既有聯(lián)系也有區(qū)別，支架主要從教師視角出發(fā)，描述互動(dòng)中教師（能力更強(qiáng)的一方）給學(xué)習(xí)者提供的特定形式和功能的輔助，其目的是幫助學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)，直至他們能獨(dú)立完成新的任務(wù)（Wood et al.，1976）。這一過程能夠調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的意義構(gòu)建和認(rèn)知過程，促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與復(fù)雜的思維活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展（Maybin et al.，1992）。

與思維活動(dòng)展開相關(guān)的是概念。Vygotsky（1986）將概念分為日常概念（自發(fā)概念）和科學(xué)概念。日常概念的主要特點(diǎn)是“情境的、基于實(shí)際的”，而科學(xué)概念的主要特點(diǎn)是“抽象的、系統(tǒng)的”，高階思維（higher-order thinking）的一個(gè)重要標(biāo)志是以科學(xué)概念為組織結(jié)構(gòu)的思維活動(dòng)（Wertsch，1985）?；谝陨暇C述分析，本研究將借助“支架”的概念探究師生互動(dòng)中的教師話語(yǔ)對(duì)學(xué)生（高階）思維發(fā)展的促進(jìn)作用。

本研究提出以下研究問題：

①該案例課堂中，師生互動(dòng)呈現(xiàn)什么特征？

②師生互動(dòng)中的教師話語(yǔ)構(gòu)成何種支架？

③在互動(dòng)過程中，教師話語(yǔ)支架如何構(gòu)建以促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展？

二、研究設(shè)計(jì)

本研究是一項(xiàng)質(zhì)性案例研究，原始數(shù)據(jù)主體是案例課堂的實(shí)況錄像（共計(jì)35 小時(shí)）。研究者將課堂實(shí)錄中師生對(duì)話部分進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，轉(zhuǎn)寫文本MS WORD計(jì)數(shù)約10 萬字。數(shù)據(jù)分析采用課堂話語(yǔ)分析方法（Mercer，2004/2010；張蓮，2016）。具體步驟包括：①將師生互動(dòng)數(shù)據(jù)根據(jù)師生討論圍繞的主題（theme）切分成不同的互動(dòng)序列，一個(gè)完整的序列從初始發(fā)問開始，經(jīng)多次話論轉(zhuǎn)換直至最終解決該問題（Rodgers，2004）。獲得互動(dòng)序列后，對(duì)其進(jìn)行初步分類，獲知課堂中師生互動(dòng)的基本特征。②以話步（move）為單位對(duì)教師話語(yǔ)進(jìn)行編碼，具體方法是根據(jù)每個(gè)序列中師生對(duì)話的內(nèi)容、邏輯和意圖等判斷教師話語(yǔ)的支架功能（Wood et al.，1976；van de Pol et al.，2010），獲得相應(yīng)編碼后再進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。第一個(gè)教學(xué)單元的語(yǔ)料由研究者和一位助研共同編碼，編碼者間的內(nèi)部信度達(dá)到85%以上，不一致的地方經(jīng)過討論協(xié)商達(dá)成一致。③結(jié)合具體片段進(jìn)行微觀分析，解讀教師構(gòu)建支架及學(xué)生思維活動(dòng)的過程。除此以外，本研究輔以課后回溯訪談數(shù)據(jù)（教師訪談1 小時(shí)左右，學(xué)生訪談約100 分鐘），以對(duì)片段分析的結(jié)果進(jìn)行多元互證（Duff ，2008：30）。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

1.師生互動(dòng)的總體特征

研究者依照對(duì)話主題對(duì)課堂實(shí)錄轉(zhuǎn)寫文本進(jìn)行了切分，然后針對(duì)對(duì)話發(fā)起方、發(fā)問類別①“開放式問題（open questions）一般是指教師無法預(yù)知學(xué)生答案的問題，回答所使用的語(yǔ)言通常較長(zhǎng)且句式相對(duì)復(fù)雜；“封閉式問題”（close questions）一般是指教師已知答案的問題，引發(fā)的回答通常是較簡(jiǎn)短答案甚至“單字”的（Seedhouse，2004）。和對(duì)話所涉認(rèn)知層級(jí)3 個(gè)方面進(jìn)行歸類統(tǒng)計(jì)（Nystrand，2004），概括案例課堂師生互動(dòng)的問答類型特征，結(jié)果如表1 所示。

表1 師生互動(dòng)的特征1：?jiǎn)柎痤愋?/p>

此外，互動(dòng)中的師生話輪轉(zhuǎn)換的頻次（turn-taking frequency）和單位話輪的詞數(shù)（words per turn）也是兩項(xiàng)重要指標(biāo)：前者反映話題的拓展程度，也間接反映師生交互的動(dòng)態(tài)性和自發(fā)性；后者反映師生在話語(yǔ)量、話語(yǔ)主導(dǎo)性方面的差異。有關(guān)這兩項(xiàng)指標(biāo)的觀察和統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2 所示。

表2 師生互動(dòng)的特征2：話輪轉(zhuǎn)換頻次及單位話輪長(zhǎng)度

表2 顯示，從話輪轉(zhuǎn)換的頻次來看，中等拓展程度（話輪轉(zhuǎn)換5—20次）的序列占比最多（53.6%）；低拓展程度（話輪轉(zhuǎn)換1—5 次）的序列占比為36.3%；高拓展程度（話輪轉(zhuǎn)換20 次以上）的序列占比為10.1%。由此推知，案例課堂中師生問答不限于經(jīng)典的“提問—回答—反饋”三話步會(huì)話模型（Initiation-Response-Feedback）（Sinclair & Сoulthard，1975），而是靈活地采用延展式、開放型會(huì)話模式，即當(dāng)初始問題提出以后，師生常經(jīng)過數(shù)回合（exchange）后才終止討論，表明話題挖掘的空間大、深入討論的機(jī)會(huì)多。

從單位話輪的詞數(shù)來看，學(xué)生話輪的主要特征是“以短為主”，大多數(shù)學(xué)生的提問或回答都在20 詞以內(nèi)完成（占比為71.1%），鮮見學(xué)生話輪的長(zhǎng)度超過100 詞（占比為3.4%），表明學(xué)生獨(dú)立地拓展、闡述話題的表現(xiàn)不突出，對(duì)話題的深入討論多依賴頻繁的師生話輪轉(zhuǎn)換，即需要教師一方的提問和提示等。從教師方面來看，教師話輪普遍較長(zhǎng)，多數(shù)話輪的詞數(shù)為20—100 詞（占比為54.4%），超長(zhǎng)話輪（100 詞以上）占比為10.9%，表明教師單位話輪中貢獻(xiàn)的話語(yǔ)量遠(yuǎn)高于學(xué)生，在高度動(dòng)態(tài)的師生問答中，教師話語(yǔ)的頻次高、話語(yǔ)量大，體現(xiàn)了互動(dòng)中教師扮演著引領(lǐng)者和主導(dǎo)者的角色。

以上討論表明，案例課堂師生互動(dòng)的總體特征是教師主導(dǎo)引領(lǐng)、學(xué)生積極參與，互動(dòng)話題的拓展性強(qiáng)、開放度高，涉及的高階認(rèn)知活動(dòng)多，互動(dòng)過程的動(dòng)態(tài)性明顯。為了進(jìn)一步揭示教師話語(yǔ)的引領(lǐng)作用和促進(jìn)學(xué)習(xí)的效果，有必要對(duì)教師話語(yǔ)的支架功能和構(gòu)建過程進(jìn)行深入、細(xì)致的質(zhì)性分析。

2.教師話語(yǔ)的支架功能

研究者再次對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行通讀和細(xì)讀，主要從話語(yǔ)主題、語(yǔ)意邏輯和會(huì)話意圖等方面辨析教師話語(yǔ)可能承載的促學(xué)功能，并結(jié)合已有的支架分析框架（Wood et al.，1976；van de Pol et al.，2010）對(duì)教師話語(yǔ)的支架功能進(jìn)行編碼和分類。編碼示例如例（1）所示。

例（1）

1 T: ①And then what lessons can be drawn from this experiment? ②Wang , do you have anything to share?

① 教師提出初始問題

② 點(diǎn)名學(xué)生Wang 回答（引起注意）

2 S: People can be made to do anything in a psychologically compelling situation.

3 T: ③Yes. ④In a psychologically compelling situation, people can be made to do anything.⑤So again it’s about…Individual behavior is largely under control of social forces and the environmental contingencies rather than those personal things. ⑥So what kind of a situation could be called “a psychologically compelling situation”?

③Yes 肯定學(xué)生回答（鼓勵(lì)學(xué)生參與）

④ 重復(fù)和改述學(xué)生觀點(diǎn)（突出關(guān)鍵信息）

⑤ 補(bǔ)充闡釋（解構(gòu)任務(wù)）

⑥ 提出追問（維持任務(wù)方向）

4 S: (silence)

5 T: ⑦Like the prison experiment, right? ⑧A psychologically compelling situation, so people could be made to do anything according to his experiment.

⑦ 教師直接給出答案（示范）

⑧ 重構(gòu)性概括（突出關(guān)鍵信息）

分析表明，在流動(dòng)、復(fù)雜的課堂話語(yǔ)過程中，教師話語(yǔ)的支架功能呈現(xiàn)多元特征，這些支架功能由不同種類的話語(yǔ)策略承載和實(shí)現(xiàn)。具體數(shù)據(jù)如表3所示。

表3 教師話語(yǔ)支架的功能類別、話語(yǔ)策略和數(shù)量（比例）

續(xù)表

表3 顯示，教師話語(yǔ)的支架功能共有6 類，其中“突出任務(wù)的關(guān)鍵信息”這一功能占比最高（336 次，28.6%），分別由重復(fù)或改述、重構(gòu)性概括（recap）等話語(yǔ)策略來實(shí)現(xiàn)，其中重復(fù)或改述、重構(gòu)性概括兩類話語(yǔ)策略的頻次較高（占比分別為16.1%和11.0%）。在課堂互動(dòng)中，教師重復(fù)學(xué)生的回答往往伴隨著不同程度的“改述”，主要目的是將最重要的內(nèi)容凸顯出來，或?qū)㈦y度大的內(nèi)容換一種方式呈現(xiàn)出來；“重構(gòu)性概括”的目的是澄清當(dāng)前問題和提煉問題的要點(diǎn)。在這些話語(yǔ)過程中，教師通過信息的凸顯、提煉和整合來重構(gòu)討論的內(nèi)容，幫助學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量的思維活動(dòng)。

除此以外，“維持任務(wù)方向”（占比為23.0%）這一功能也值得注意。課堂話語(yǔ)的效果之一是確?！敖虒W(xué)目標(biāo)和任務(wù)達(dá)成且準(zhǔn)確、順暢地傳達(dá)給學(xué)生”（張蓮，2016：51），這需要教師對(duì)課堂話語(yǔ)的內(nèi)容和過程進(jìn)行有意識(shí)的調(diào)控?！熬S持任務(wù)方向”是指教師把握話題的走向，確保討論盡可能地朝著教學(xué)目標(biāo)的既定方向推進(jìn)，即幫助學(xué)生進(jìn)入深層思考和實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。其中，教師較常用的話語(yǔ)策略是“追問”（占比為17.8%）?！白穯枴笔侵附處熢趯W(xué)生回答問題后不急于給出反饋，而是追加深入的、細(xì)節(jié)性的或關(guān)聯(lián)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步地、階梯性地開展思維活動(dòng)。前文的數(shù)據(jù)顯示，該課堂中師生話輪轉(zhuǎn)換頻次高、會(huì)話延展性強(qiáng)，表3 中教師多采用“追問”的方式似乎佐證了這一點(diǎn)。教師頻繁地對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問，有利于增強(qiáng)師生話輪的交替性，也能有針對(duì)性地延展主題、加強(qiáng)討論的深度，最終增強(qiáng)課堂話語(yǔ)的促學(xué)效果。

再者，“解構(gòu)任務(wù)”這一功能也具有重要意義，在該案例中占比較高（26.2%）。“解構(gòu)任務(wù)”是指教師通過提示或暗示（7.6%）、結(jié)構(gòu)分析（3.5%）、拓展解釋（15.2%）等話語(yǔ)策略，將復(fù)雜的、綜合的任務(wù)盡可能地切分成細(xì)小的、枝節(jié)的任務(wù)，使學(xué)生可以由簡(jiǎn)入難、循序漸進(jìn)地完成任務(wù)。在課堂互動(dòng)中，師生角色關(guān)系、話語(yǔ)的數(shù)量及分布在一定程度上受到教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)難度的影響（張蓮，2016）。在該案例中，學(xué)生的話語(yǔ)量不及教師，教師的主導(dǎo)角色相對(duì)比較明顯，一部分原因是教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)的難度相對(duì)較大，教師在話語(yǔ)過程中多采用“解構(gòu)任務(wù)”這一策略，目的是幫助學(xué)生在現(xiàn)有的認(rèn)知能力范圍內(nèi)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)發(fā)生和思維發(fā)展的可能性。以上分析主要關(guān)注教師話語(yǔ)的支架功能，深入揭示教師話語(yǔ)支架的搭建過程。而捕捉教師話語(yǔ)對(duì)學(xué)生思維活動(dòng)的支架作用發(fā)生的瞬間，還需要對(duì)師生互動(dòng)的實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)過程展開微觀分析。

3.教師話語(yǔ)支架構(gòu)建的微觀過程

分析教師話語(yǔ)支架構(gòu)建的微觀過程意在揭示在課堂互動(dòng)過程中高級(jí)心理機(jī)能在學(xué)生個(gè)體內(nèi)部“萌芽”或“形成”的過程，即“內(nèi)化”的過程（Wertsch，1985：64-65）。在分析片段的過程中，本研究借助社會(huì)文化理論中的日常概念和科學(xué)概念的理論術(shù)語(yǔ)，將學(xué)生在互動(dòng)中的話語(yǔ)風(fēng)格和語(yǔ)言特點(diǎn)（如內(nèi)容詞匯或抽象名詞的使用等）作為判斷思維活動(dòng)的指標(biāo)，以此分析學(xué)生思維活動(dòng)及其發(fā)展過程。

例（2）

片段1 理解貧窮（Understanding poverty）

1 T: ①How do you def ine poverty? I mean, according to your own understanding, ②what kind of state can be counted as the state of poverty?

① 教師提出初始問題 ② 教師改述問題

【解讀】教師通過改述問題凸顯關(guān)鍵信息“kind of state”，意在引導(dǎo)學(xué)生思考貧窮是一種特定的生活狀態(tài)。

2 S: It can be assessed from diff erent aspects, for example, your income, your living quality,which includes like whether you have place to live. If you have, what kind of place it is like.

學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)作答

【解讀】學(xué)生提出了貧窮“生活狀態(tài)”的不同方面，包括收入、生活質(zhì)量、住所等，較為空泛且邏輯關(guān)系不明顯，顯得生活化、經(jīng)驗(yàn)化。

3 T: ③How much income could be considered as the income of the poor group?

③ 教師追問具體信息

【解讀】教師通過追問推進(jìn)對(duì)話，意在針對(duì)學(xué)生提及的“income”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步拓展、闡述自己的觀點(diǎn)，也意在把問題導(dǎo)向更深層次：相對(duì)貧窮的社會(huì)學(xué)現(xiàn)象（由下文可知）。

4 S: I think concerning this issue, there are two definitions concerning poverty. There are absolute poverty and relative poverty.

學(xué)生聯(lián)想和運(yùn)用抽象概念

【解讀】學(xué)生似乎明白了教師的用意，也似乎聯(lián)想到了相關(guān)的科學(xué)概念，提出“貧窮的兩種定義”，涉及抽象概念的理解、辨析分類等認(rèn)知過程。

5 T: Good.④So what is meant by absolute poverty and relative poverty?

④ 教師追問概念含義

【解讀】教師反饋“good”表明學(xué)生的回答符合預(yù)期，即引導(dǎo)成功。于是教師繼續(xù)追問，意在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考，也是更高的認(rèn)知挑戰(zhàn)，即闡述抽象概念的內(nèi)涵。

6 S: Absolute poverty…I think there is a standard…absolute poverty has diff erent standards in diff erent regions. But relative poverty is kind of def ined by diff erent wages or…

學(xué)生嘗試闡述概念內(nèi)涵

【解讀】學(xué)生此刻的表現(xiàn)表明認(rèn)知挑戰(zhàn)似乎的確很大，學(xué)生的話語(yǔ)斷斷續(xù)續(xù)，但同時(shí)也出現(xiàn)了關(guān)鍵性的抽象詞匯，比如standard、diff erent regions 等，這些用詞表明學(xué)生嘗試進(jìn)行概念化的思考，比如思考貧窮的標(biāo)準(zhǔn)、地區(qū)差異等。

7 T :⑤So why is there relative poverty? Why poverty is def ined relatively?

⑤ 教師追問現(xiàn)象的原因

【解讀】教師可能見到學(xué)生已經(jīng)在嘗試給出抽象概念的定義，但不甚完善，于是繼續(xù)追問，意在引導(dǎo)學(xué)生接著深入思考“為什么”。此時(shí)問題的難度在加深，認(rèn)知挑戰(zhàn)也在進(jìn)一步加大。

8 S: It has diff erent stages of development. Maybe I’m def ined as poor, but in Africa probably I’m considered as pretty rich.

學(xué)生解釋現(xiàn)象背后的成因（結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)）

【解讀】學(xué)生此時(shí)表現(xiàn)出認(rèn)知能力的不足：話語(yǔ)量少、且語(yǔ)言趨于簡(jiǎn)單化，僅僅用一個(gè)例子來說明，表明學(xué)生又回到了基于日常概念的情境化思維。而此刻學(xué)生意識(shí)到不足，也正是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的重要契機(jī)，教師的深入闡述和示范顯得尤為關(guān)鍵。

9 T: Yes, in that case, poverty should be def ined relatively. ⑥Maybe you are a lower-middle class in Сhina, but if you go to Africa, you become rich. So there is a distinction between absolute poverty and relative poverty. So absolute poverty refers to the lack of necessity for living, to meet basic needs…but relative poverty takes into consideration individual, social and economic situations compared to the rest of society. Right? ⑦So you have to have a comparison to determine that whether you are rich or poor. So you could say when you examine poverty from the sociological perspective, you could see that it’s not that simple, right? So poverty is a relative concept. That’s why there are so many scholars throughout human history who are interested in this phenomenon of poverty. They are considering why there is a division of class in our society. So what makes those people poor, what makes poverty…It’s a complex issue, right?

⑥ 教師擴(kuò)展解釋 ⑦ 教師重構(gòu)性概括

【解讀】教師結(jié)合以上討論、追問和學(xué)生的嘗試性回答，進(jìn)一步對(duì)該問題進(jìn)行解釋、闡述和總結(jié)提煉，彌補(bǔ)學(xué)生思維的不足之處，教師相對(duì)完善、準(zhǔn)確地給出了“絕對(duì)貧窮”和“相對(duì)貧窮”的概念含義，同時(shí)輔以學(xué)生在回答中提及的情境化例子，比如中國(guó)和非洲的“貧窮”可能表現(xiàn)不太一樣，對(duì)學(xué)生來說，教師的這番陳述及時(shí)填補(bǔ)了學(xué)生的認(rèn)知空缺，創(chuàng)造了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

10 S (low voice): Hum.

學(xué)生低聲應(yīng)答

【解讀】此刻學(xué)生在話語(yǔ)上沒有顯性表現(xiàn)，但這種低聲應(yīng)答顯示出學(xué)生似乎認(rèn)可討論的結(jié)果、思維活動(dòng)正在跟上教師的高階層次。

片段1 是教師通過改述、追問、擴(kuò)展解釋和重構(gòu)性概括等多種話語(yǔ)策略構(gòu)建支架的過程。在此過程中，學(xué)生的思維活動(dòng)層層遞進(jìn)，逐漸進(jìn)入抽象化、概念化的思維層次。從話輪1 到話輪9，教師的每一話步都是依據(jù)學(xué)生的回答作出的決策，比如話輪5 中，教師繼續(xù)追問概念含義的前提是學(xué)生已經(jīng)成功提出“絕對(duì)貧窮”和“相對(duì)貧窮”兩個(gè)概念，換言之，教師的追問基本是順承學(xué)生的回答、逐步推進(jìn)的。在話輪7 中，教師提出“為什么”的問題，也是因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)對(duì)概念進(jìn)行了簡(jiǎn)單的闡述，教師追問“為什么”（why）能夠幫助學(xué)生進(jìn)一步理解“是什么”（what）的問題。與此同時(shí)，教師話輪5 和7 中的教師用語(yǔ)“所以”（so）也暗示教師是在承接和回應(yīng)學(xué)生的回答。這些特點(diǎn)反映出支架并非預(yù)先設(shè)定，也不是教師空想出來的，而是根據(jù)學(xué)生回答作出的即時(shí)反應(yīng)，具有明顯的情境性和自發(fā)性。正是在這種師生之間動(dòng)態(tài)的、即時(shí)的話語(yǔ)過程中，才能清晰地捕捉到教師話語(yǔ)支架構(gòu)建的具體過程。片段1 中教師話語(yǔ)支架的構(gòu)建過程如圖1 所示。

在片段1 中，教師話語(yǔ)始終占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生話語(yǔ)處于跟進(jìn)狀態(tài)（圖1中用方框分別表示師生話語(yǔ)，左側(cè)方框代表教師話語(yǔ)、右側(cè)方框代表學(xué)生話語(yǔ)），即學(xué)生在教師的引導(dǎo)下逐漸進(jìn)入高階思維過程，從而獲得思維發(fā)展。其間，師生之間每次互動(dòng)回合都是教師話語(yǔ)發(fā)揮支架作用的過程，也是學(xué)生受到支架的調(diào)節(jié)和規(guī)約的過程（圖中用圓圈和箭頭表示）。因此，對(duì)于學(xué)生來說，“支架作用”是一種抽象的、潛在的促進(jìn)作用（圖1 中用虛線框表示），支架作用的顯現(xiàn)以話語(yǔ)過程的延續(xù)性和深層關(guān)聯(lián)性為基礎(chǔ)，若其中某一話語(yǔ)過程缺失或發(fā)生改變，支架作用可能因此受到影響。

圖1 教師話語(yǔ)支架的構(gòu)建過程（片段1）

為了進(jìn)一步驗(yàn)證上述分析結(jié)果、確認(rèn)教師構(gòu)建支架的意圖，研究者對(duì)授課教師進(jìn)行了訪談。授課教師提到：“這個(gè)地方是要把學(xué)生引導(dǎo)在poverty 的本身，因?yàn)檫@里有absolute poverty 和relative poverty 兩個(gè)概念，這個(gè)很重要，但是學(xué)生沒有意識(shí)到，所以我追問是希望把他們引導(dǎo)到這個(gè)想法上來，這才是poverty的本質(zhì)”（教師訪談）。這一說法驗(yàn)證了教師在課堂上是有意識(shí)地、有目的地開展話語(yǔ)過程的，為了達(dá)成“理解poverty 的本質(zhì)”這一教學(xué)目的，教師通過即時(shí)的、多樣的話語(yǔ)策略為學(xué)生搭建了支架。以上分析顯示，教師話語(yǔ)支架對(duì)學(xué)生參與高質(zhì)量的思維活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展起到了促進(jìn)作用。如教師在訪談中所說，“剛剛沒想到，但是現(xiàn)在想到了，學(xué)生思維的dimension 增加了”（教師訪談），這一描述不僅從教師視角驗(yàn)證了學(xué)生思維發(fā)展的結(jié)果，也表明教師時(shí)刻留意學(xué)生的思維活動(dòng)和狀態(tài)，再次證明該課堂上教師為學(xué)生搭建支架的主要意圖是促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

例（3）

片段2 “麥當(dāng)勞化”現(xiàn)象（Opinion on MacDonaldization）

1 T: This whole unit talks about the phenomenon of MacDonaldization. ①So what does that mean? Any volunteers? Allen.

① 教師提出初始問題

【解讀】教師提出問題：解釋關(guān)鍵概念“麥當(dāng)勞化”。

2 S(A): MacDonaldization means a society adopts the current characteristics of fast food restaurants.

學(xué)生A 結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)作答

【解讀】“麥當(dāng)勞化”本是一個(gè)抽象概念，學(xué)生A 未對(duì)其進(jìn)行概括、闡釋或描述，而是用一句話指出“麥當(dāng)勞化”就是“快餐店”具備的特征，經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)識(shí)顯得簡(jiǎn)單化、缺乏說服力。

3 T: Good. ②What about Jane? What about your opinion of MacDonaldization?

② 教師繼續(xù)提問/鼓勵(lì)其他同學(xué)參與

【解讀】教師此時(shí)并未追問，而是邀請(qǐng)其他同學(xué)加入對(duì)話，此刻教師話語(yǔ)的支架作用并不明顯。

4 S(B): It’s about the process of a model of fast food restaurants are coming to dominate more and more in society.

學(xué)生B 繼續(xù)提供經(jīng)驗(yàn)性的解釋

【解讀】學(xué)生B 與學(xué)生A 的意思接近，仍然是基于自身經(jīng)驗(yàn)，借助“快餐店”這一日常概念來代替“麥當(dāng)勞化”這一科學(xué)概念。但學(xué)生B 提到了“快餐店模式”，“模式”代表一種概念化、抽象性的思維，但仍然未說清楚概念含義。

5 T: ③So it’s about the model of fast food restaurant began to dominate the modern society.Okay, similar meaning. ④What about Nancy?

③ 教師重復(fù)學(xué)生B 的回答 ④ 教師繼續(xù)提問/鼓勵(lì)其他同學(xué)參與

【解讀】教師重復(fù)學(xué)生B 的回答，但并未進(jìn)行改述，而是邀請(qǐng)另一位同學(xué)С 加入對(duì)話，此刻教師話語(yǔ)的支架作用似乎仍不明顯。

6 S(С): Effi ciency, standardize, and more widely…American culture.

學(xué)生С 試圖概括抽象特點(diǎn)

【解讀】學(xué)生С 此時(shí)嘗試給出“麥當(dāng)勞化”的特點(diǎn)。此時(shí)出現(xiàn)effi ciency、standardize 等抽象詞匯，表明學(xué)生С 的思考超越了前面學(xué)生A 和學(xué)生B 的經(jīng)驗(yàn)化認(rèn)識(shí)，雖然仍不甚完善，但其思考似乎開始進(jìn)入科學(xué)概念的層面。值得注意的是，此刻可能是前面同學(xué)的回答以及教師的回應(yīng)（邀請(qǐng)他人繼續(xù)回答）共同給學(xué)生構(gòu)建了支架，使學(xué)生С 意識(shí)到應(yīng)當(dāng)從新的角度思考問題。

7 T: ⑤It’s part of American culture…this is a little bit sweeping to say that. It’s too sweeping to say that MacDonaldization is American culture. It’s part of it. ⑥So actually in your def inition,you described the major characteristics of MacDonaldization, for example?

⑤ 教師指出問題 ⑥ 教師追問

【解讀】教師指出或糾正學(xué)生將“麥當(dāng)勞化”等同于“美國(guó)文化”存在過度泛化的問題，且接著追問，意在凸顯關(guān)鍵信息：麥當(dāng)勞化的特點(diǎn)。教師話語(yǔ)的支架作用開始顯現(xiàn)。

8 S (С): Effi ciency…

學(xué)生С 加強(qiáng)對(duì)抽象特點(diǎn)的關(guān)注

【解讀】在教師的提示下，學(xué)生С 進(jìn)一步關(guān)注“麥當(dāng)勞化”的抽象特征。

9 T: ⑦Effi ciency.

⑦ 教師重復(fù)/突出關(guān)鍵信息

【解讀】此刻教師話語(yǔ)的支架作用體現(xiàn)為重復(fù)學(xué)生的答案，即重復(fù)關(guān)鍵信息，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)關(guān)注“麥當(dāng)勞化”的抽象特征。

10 S (С): Standardize…

學(xué)生С 理解教師意圖，繼續(xù)提出抽象特點(diǎn)

【解讀】學(xué)生С 正在朝著教師引導(dǎo)的方向思考和回答問題。

11 T: ⑧Standardize, standardization...What else?

⑧ 教師重復(fù)/突出關(guān)鍵信息

【解讀】教師重復(fù)關(guān)鍵信息，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和理解“麥當(dāng)勞化”的抽象特征。

12 S (Others): Scientif ic management...

其他學(xué)生受到啟發(fā)，進(jìn)一步概括

【解讀】在教師和學(xué)生С 反復(fù)問答的基礎(chǔ)上，其他學(xué)生繼續(xù)思考并進(jìn)一步概括出了新的特點(diǎn)“科學(xué)化管理”，表明師生前面的討論可能為學(xué)生整體搭建了支架，幫助學(xué)生共同進(jìn)入更高層次的認(rèn)知活動(dòng)。

13 T: ⑨Scientif ic management, this chain of fast food restaurant.

⑨ 教師重復(fù)/突出關(guān)鍵信息

【解讀】教師繼續(xù)重復(fù)關(guān)鍵信息，似乎是在確認(rèn)學(xué)生的回答。

14 S (С murmuring): Right.

學(xué)生С 低聲回應(yīng)

【解讀】學(xué)生確認(rèn)。

片段2 是教師通過提問、邀請(qǐng)其他同學(xué)回答、重復(fù)學(xué)生回答等話語(yǔ)策略，提高互動(dòng)參與度和師生共同構(gòu)建支架的過程。與片段1 不同的是，此處教師較少采用“追問”策略，而只是反復(fù)邀請(qǐng)更多人參與對(duì)話，起初教師話語(yǔ)的支架作用并不明顯。然而，進(jìn)一步觀察發(fā)現(xiàn)，盡管教師似乎沒有對(duì)學(xué)生進(jìn)行明顯的引導(dǎo)和提示，但從學(xué)生A、學(xué)生B 到學(xué)生С，回答問題的層次在逐步加深（如話輪2、話輪4、話輪6 所示），尤其是學(xué)生С 與前面同學(xué)的思考角度明顯不同，已從經(jīng)驗(yàn)層次跨越到了抽象層次，從日常概念跨越到了科學(xué)概念，這似乎說明教師不對(duì)學(xué)生回答作正面回應(yīng)、只是邀請(qǐng)他人作答，也可以對(duì)學(xué)生發(fā)出提示：應(yīng)當(dāng)從新的角度思考問題。結(jié)合同伴的回答和教師的反應(yīng)，學(xué)生С 成功答出“麥當(dāng)勞化”的抽象特點(diǎn)（話輪6）。這一過程表明教師和同伴共同構(gòu)成的“集體支架”發(fā)揮了關(guān)鍵作用，教師、學(xué)生以及他人的討論共同調(diào)節(jié)其他在場(chǎng)學(xué)生的思維活動(dòng)，創(chuàng)造了學(xué)習(xí)發(fā)生和思維發(fā)展的條件（Donato，1994：33）。

從話輪7到話輪12可以看出，教師通過不斷提問、鼓勵(lì)其他學(xué)生參與討論，激發(fā)了全班同學(xué)的應(yīng)答積極性；當(dāng)學(xué)生各抒己見、貢獻(xiàn)自己的觀點(diǎn)時(shí)，教師支架在適當(dāng)范圍內(nèi)有所減弱。在話輪12 中，其他學(xué)生自發(fā)地補(bǔ)充了新觀點(diǎn)，說明教師支架減弱符合當(dāng)時(shí)的互動(dòng)情形，不再是單純由教師引導(dǎo)學(xué)生參與，而更多的是師生共同思考（inter-thinking）（Wells，2015）、共同解決問題的過程。片段2 中教師話語(yǔ)支架的構(gòu)建過程如圖2 所示。

圖2 教師話語(yǔ)支架的構(gòu)建過程（片段2）

在片段2 中，教師通過提問、邀請(qǐng)他人作答等話語(yǔ)策略，引導(dǎo)更多學(xué)生參與對(duì)話（圖中用方框分別表示師生話語(yǔ)，左側(cè)方框指教師話語(yǔ)、右側(cè)方框指學(xué)生話語(yǔ)）。與片段1 相比，片段2 的特別之處在于“集體支架”的構(gòu)建（圖2中用較大圓圈和箭頭表示），這種“集體支架”的結(jié)果表現(xiàn)為學(xué)生С 的主動(dòng)作答以及后來更多學(xué)生的主動(dòng)參與。這一過程也表明，在高度復(fù)雜、難以預(yù)測(cè)的課堂互動(dòng)中，理解支架需要密切關(guān)注話語(yǔ)遞進(jìn)的層次、準(zhǔn)確把握局部和整體的關(guān)系，才能更加清晰地看到支架構(gòu)建的微觀動(dòng)態(tài)過程。在課后訪談中，有學(xué)生提及這一片段時(shí)說道：“老師想要我們總結(jié)麥當(dāng)勞化的特點(diǎn)，可能用快餐店做例子來說明是不夠的，需要用更抽象的詞概括出來……”（學(xué)生訪談），不少學(xué)生表達(dá)了類似的看法，這些描述從學(xué)生視角驗(yàn)證了上述過程中教師話語(yǔ)以及班級(jí)整體討論可能為學(xué)生提供了“集體支架”，從而促進(jìn)學(xué)生思維的共同發(fā)展。

以上兩個(gè)互動(dòng)片段呈現(xiàn)了案例課堂中教師話語(yǔ)支架構(gòu)建的過程。從片段分析可以看出，動(dòng)態(tài)的話語(yǔ)過程、師生角色關(guān)系、學(xué)生的認(rèn)知水平和臨場(chǎng)反應(yīng)、教師即時(shí)的話語(yǔ)決策等共同構(gòu)成支架構(gòu)建的微觀場(chǎng)域，教師話語(yǔ)支架的構(gòu)建過程具有高度情境化的特征，過程中充滿了不確定性和自發(fā)性（Maybin et al.，1992；van de Pol et al.，2010）。教師只有準(zhǔn)確地把握所教內(nèi)容的深度和學(xué)生的認(rèn)知程度之間的距離，結(jié)合具體情境及時(shí)更換、調(diào)整話語(yǔ)策略，才能為學(xué)生提供及時(shí)、有效的幫助，最終達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在該案例課堂中，教師通過一定的話語(yǔ)策略為學(xué)生參與思維活動(dòng)搭建支架，并根據(jù)學(xué)生的思考狀況適時(shí)地減弱支架，成功地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)真實(shí)的社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行分析、概括和評(píng)價(jià)。根據(jù)對(duì)該案例觀察和分析，有一定的證據(jù)（跡象）表明，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)性、自發(fā)性的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化（或正在轉(zhuǎn)化）為相對(duì)抽象、系統(tǒng)化的認(rèn)識(shí)；可以認(rèn)為，學(xué)生個(gè)體層面的高級(jí)認(rèn)知功能正在形成，教師話語(yǔ)為學(xué)生的思維發(fā)展提供了支架，且教師話語(yǔ)支架發(fā)揮了一定的效用。

結(jié)語(yǔ)

本研究針對(duì)國(guó)內(nèi)某高校英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)的精讀課堂展開研究，考察了課堂上師生互動(dòng)的特征（包括問答類型、話輪轉(zhuǎn)換頻次和單位話輪長(zhǎng)度等）和教師話語(yǔ)支架的功能類別、話語(yǔ)策略和數(shù)量，并結(jié)合兩個(gè)課堂互動(dòng)片段分析了具體情境下教師話語(yǔ)支架的構(gòu)建以及調(diào)節(jié)學(xué)生思維活動(dòng)的過程。本研究有3 個(gè)主要發(fā)現(xiàn)：首先，案例課堂上的師生互動(dòng)呈現(xiàn)出一定的開放性和拓展性，其中教師話語(yǔ)具有明顯的主導(dǎo)作用。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，話語(yǔ)策略的組合和話語(yǔ)過程承載的具體功能是教師話語(yǔ)支架構(gòu)建的基礎(chǔ)。其次，本研究還發(fā)現(xiàn)，教師構(gòu)建支架是情境化的、非預(yù)設(shè)的過程，教師需要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知水平和問答情況，作出臨場(chǎng)的、動(dòng)態(tài)的話語(yǔ)決策。最后，本研究認(rèn)為，學(xué)生思維發(fā)展是外語(yǔ)課堂教學(xué)的目標(biāo)，其中教師話語(yǔ)發(fā)揮了重要的支架作用。本研究對(duì)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的啟示是：外語(yǔ)教師應(yīng)做課堂的主導(dǎo)者、參與者和支持者；同時(shí)，深入理解話語(yǔ)、互動(dòng)和思維之間復(fù)雜的交互關(guān)系，通過及時(shí)、有效的話語(yǔ)策略實(shí)施課堂教學(xué)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入更深層次、更廣層面的思維活動(dòng)。