語言獨特性理論與語言教學探究
——兼論潘文國中國特色外語教學法

豐國欣

引言

1949 年以來，我國的外語教學法研究取得了長足的發(fā)展，從過去單純引進、應(yīng)用國外的外語教學法，到創(chuàng)立自己的教學法，或者改造國外的教學法，中國學者們做了很多有益的嘗試，也取得了一些效果（如文秋芳，2015/2017a/b；王初明，2005/2017）?！暗壳巴庹Z教育領(lǐng)域存在‘小才擁擠、大才難覓’‘照搬或模仿外國理論’ ‘外語教育理論與實踐嚴重割裂’等諸多問題，長期為社會所詬病?！保ㄍ跷谋?，2021a：20；王文斌、柳鑫淼，2021：2-3）。鑒于此，本文擬從理論的獨特性角度來考察語言（外語）教學法，以便“進一步探尋國外外語教育教學與我國外語教育教學的共性和殊性，尋求其本質(zhì)和規(guī)律，破除外語教育學殖民化現(xiàn)象”（王文斌，2021b：1-2）。本文主張：包括外語教學法在內(nèi)的語言教學法不宜泛化，應(yīng)該結(jié)合一個國家、一個地區(qū)的具體教學環(huán)境來確定，不存在適用于一切語言、一切環(huán)境的語言（外語）教學法；語言（外語）教學必須結(jié)合所授語言的特點、學生的認知規(guī)律、教授語言（外語）的環(huán)境來進行。因此，我國語言（外語）教學法應(yīng)該反映自己的獨特性，即中國特色。這至少有以下兩個含義：第一，與其他教學法相比，我國語言（外語）教學法具有獨特性；第二，其使用范圍具有獨特性，只適用于中國或者中國某些地區(qū)。

本文將依據(jù)語言獨特性理論，論述語言（外語）教學法的中國特色。由于中國幅員遼闊、民族眾多，各地的語言實際情況不一樣，本文將要探討的教學法主要適用于以漢語為母語的單語地區(qū)，不太適用于雙語或者三語及以上的地區(qū)，也不太適用于港澳地區(qū)。

在以漢語為母語的單語地區(qū)，漢語對學生的影響非常深遠，這不僅表現(xiàn)在語言表達方式上，而且還體現(xiàn)在語言觀念、思維和認知等方面，因此，語言（外語）對比教學法是值得提倡和推廣的，也能反映其中國特色（豐國欣，2020）。本文擬在前期研究的基礎(chǔ)上，從語言獨特性理論角度論述語言（外語）對比教學法的中國特色，以便為“構(gòu)建中國特色外語教育理論”（王文斌，2016；李民、王文斌，2021）做一些探索性的工作。

既然是從語言獨特性理論角度探討中國特色的語言（外語）教學法，本文將首先闡述語言獨特性理論的基本原理。

一、 語言獨特性理論的基本原理

本節(jié)將從3 個方面闡述語言獨特性理論的基本原理，以便揭示語言的本質(zhì)和特點與語言教學之間的聯(lián)系，探討漢語的獨特性與漢語教學之間的聯(lián)系、對比研究方法與語言獨特性之間的聯(lián)系。

1. 語言教學法應(yīng)基于語言特點

所謂“語言獨特性理論”，指的是通過語言的對比研究，發(fā)現(xiàn)語言獨特性的規(guī)律，即只適合解釋該語言規(guī)律的理論，建立獨特性的各種語言學理論，在承認語言共性的基礎(chǔ)上更關(guān)注語言的獨特性，由此衍生出各種應(yīng)用原則，用于該語言的教學、翻譯和人工智能開發(fā)等。例如，通過對比研究，我們發(fā)現(xiàn)漢語是字本位語言，字本位理論是漢語獨特性理論之一，而英語是詞本位語言，詞本位理論是英語獨特性理論之一，由此衍生出兩種語言的特色教學理論。因此，通過對比研究發(fā)現(xiàn)語言的特點和規(guī)律，建立語言的獨特性理論；再根據(jù)語言的特點和規(guī)律，在獨特性理論框架下進行語言教學，這就是語言獨特性理論的基本原理。根據(jù)這個基本原理，我們可以具體分析漢語的特點是如何決定漢語的教學原則的，并從中獲得啟發(fā)。本節(jié)將按照這個思路具體分析語言獨特性理論的基本原理。

（1）通過語言對比發(fā)現(xiàn)語言特點，建立語言的獨特性理論，再根據(jù)語言特點進行語言教學，這是語言獨特性理論原理的要義

著名語言學家、語言教育家潘文國先生（1997a/b/2002/2003a/b/2006/2010/2011/2013/2014）立足于漢語、英語的語言規(guī)律及其影響，撰寫了系列文章和專著，闡述了語言獨特性理論的基本原理和語言教學主張，對語言（外語）教學法的研究具有重要啟發(fā)和深遠影響。

語言獨特性理論首先包含的就是語言對比原理，掌握了這一原理就有可能發(fā)現(xiàn)語言特點、語言規(guī)律和語言本質(zhì)。人們通常認為，對比語言學始于Fries（1945）和Lado（1957），這兩位學者特別強調(diào)對比語言學對于第二語言教學的意義；著名的對比分析學者James（1980）對此十分贊同。隨著對比語言學研究的深入，其重心漸漸由針對第二語言教學轉(zhuǎn)移到語言本體（Krzeszowski，1990；Сhesterman，1998），尤其是我國一些知名學者就對比語言學的歷史重新進行思考后發(fā)現(xiàn)，其源頭可以追溯到注重通過對比發(fā)現(xiàn)語言特點的Humboldt（1977a）、Jespersen（1951）和Whorf（1941）等人（潘文國，2006）。

早在200 多年前，Humboldt（1977b：31）就指出：“只有當人們看到語言這一觀念有這么多種體現(xiàn)，并能對不同民族的語言特點從個別和一般方面進行比較和對比（compare and contrast）之后，才能夠更清楚地理解一個民族的語言及其特點?！盬horf（1941：240）認為：“‘對比語言學’，它旨在研究不同語言在語法、邏輯和對經(jīng)驗的一般分析上的重大區(qū)別?！盝espersen（1951：346-347）則提出了不同于傳統(tǒng)的“比較語法”概念，概念名稱中雖然用的是“比較”，但卻是“對比”的含義：“這種比較不必局限于同一語系、同一起源而通過不同道路發(fā)展起來的語言，對差異最大、起源迥然不同的語言也可以加以比較”，以“更深刻地理解人類語言和人類思維的最內(nèi)在的本質(zhì)”。

3位語言學家的研究雖然各有不同，但至少有一點是相同的：語言的對比研究并不是一開始就考慮語言教學，而是先認識語言及其特點，“不同的語言有不同的劃分和組織方式”（祝麗麗、王文斌，2021），再根據(jù)語言特點進行語言教學。

我國許多語言學家和語言教育家都在呼吁建立漢語自身的語法系統(tǒng)，推出適合漢語特點的教學法，這方面的研究成果斐然。潘文國（2006）認為，中國對比語言學研究應(yīng)秉持以下原則：共性與個性并重，更加注重對比研究的哲學基礎(chǔ)，對比分為語言結(jié)構(gòu)（表層）、語言表達法（中層）和民族思維（深層）等3 個層次；表層對比用于二語教學，中層對比用于翻譯，深層對比服務(wù)于個別語言和語言本質(zhì)的探討。在這些對比原則指導(dǎo)下，我們發(fā)現(xiàn)：“漢語語法是隱性的，英語語法是顯性的；漢語語法是柔性的，英語語法是剛性的；……漢語定性為語義型語言、音足型語言，英語定性為形態(tài)型語言、形足型語言?！保ㄅ宋膰?，1997b：113-115；潘文國，2006：117-142）

這不僅是對比語言學的成果，而且為語言教學研究、翻譯學研究奠定了理論基礎(chǔ)，帶來了重要的啟示：在大量引進外國教學法的時候，要注意并非每種教學法都適用于任何語言和任何環(huán)境。這可從很多語言學家的研究中獲得佐證。

著名語言學家、語文教育家張志公（1991：490-491）認為，《馬氏文通》（馬建忠，1983）以來的漢語語法研究“沒有能夠抓住漢語的主要特點……所以始終沒有建立起具有我們自己的特點的基礎(chǔ)上準備的描寫語法，當然也不能在描寫語法的基礎(chǔ)上建立起教學語法”。張志公（1985：350-351）還認為，“語文是個民族性很強的學科……需要對我們長期的傳統(tǒng)語文教育進行認真的研究”。另一位語文教育家戴汝潛（2003：16）提出了“漢字決定論”，認為“漢字是漢語之魂”，所以“科學的語文教育基于識字教育科學化的實現(xiàn)”。法國漢語學家白樂桑（1996：565）一直實踐“字本位”的漢語教學法，認為漢語的獨特性在于中國文字的特殊性以及中國文字和語言所特有的關(guān)系。著名語言學家、語言教育家呂必松（2003：1-2）認為，語言教學既要由教學內(nèi)容來決定，又要和語言特點聯(lián)系在一起，但“我們至今還沒有找到一條符合漢語特點和漢語學習規(guī)律的教學路子”。

上述語言學家從不同的角度強調(diào)，并不是每種教學法都通用于所有語言，教學法的確定是建立在具體語言特點和語言規(guī)律的基礎(chǔ)上的。語言特點和規(guī)律是相對而言的，是比較而言的，所以對比教學法是我們必須倡導(dǎo)的，它適合我國語言（含外語、二語）教學環(huán)境，能夠體現(xiàn)中國特色。

潘文國（2002：305-314/2003b）正是通過對比建立了漢語字本位理論體系，從語音教學、漢字教學、詞匯教學、語法教學等方面闡述了將其用于漢語教學的原則。例如，“詞本位的詞語教學是個別的、孤立的……而字本位的詞語教學是成體系的，以一個個字為中心，可以形成一個個字族。掌握了這個方法，就可以以字帶詞，大大提高學習漢語詞語的速度”（潘文國，2002：312）。所以，“可借助語言的對比研究提升教學效能”（王文斌，2017：38；祝麗麗、王文斌，2021：79）。這說明語言本體理論是通過對比發(fā)現(xiàn)的，可以用來指導(dǎo)語言實踐，特別是指導(dǎo)語言教學；具體語言理論指導(dǎo)具體語言教學，學理更加明顯，邏輯更加順暢，效果更加理想。很難想象，能夠用別的語言理論來設(shè)計漢語詞語的教學原則。

可見，對比研究對發(fā)現(xiàn)語言的獨特性、建立語言獨特性理論具有十分重大的意義。那么，如何進行對比研究？

（2）通過對比建立語言獨特性理論

對比是人們認識客觀世界、從事科學研究的最普通、最常見、最有效的手段，通過對比人們能夠發(fā)現(xiàn)事物之間的異同點和一種事物固有的特征。語言之間的相對性也決定了必須通過對比研究才能發(fā)現(xiàn)一種語言的特征，才能建立這種語言的獨特性理論。

國內(nèi)學者普遍認可的對比包括3 個層面：表層結(jié)構(gòu)的對比（表層）、表達法的對比（中層）和語言心理及思維方式的對比（深層）（劉宓慶，1991；潘文國，2003a）。3 個層面之間是相互聯(lián)系的，前兩個層面無法擺脫第三個層面而獨立進行，因為無論是表層還是中層，最終都必須從深層上得到解釋。3 個對比層面與對比目的一致：語言對比的目的是為了研究語言，達到認識語言獨特性的目的，而認識語言獨特性的目的是為教學和翻譯服務(wù)，是為了了解語言心理和語言思維。因此，對比的目的可以確定為以下3 個層面：“第一個層面仍然是語法和語音的表層。其目的是為初學者提供一根學習的拐杖。第二個層面是語言表達的層面，在國外更多地表現(xiàn)為語篇和語用的對比研究以及對‘社交能力’的強調(diào)。第三個層面則是語言心理的對比……目的是探索隱藏在語言的不同表達法后面的文化和心理背景，探索人類語言共同的本質(zhì)和各民族語言特有的性質(zhì)，更好地理解和使用語言。”（潘文國，2003a：7）

在初中級階段，前兩個對比目的更有利于教學和學習，也更能為今后的研究打下基礎(chǔ)，第三個目的主要有利于高級學習者、語言及其教學研究者，以便探討語言的深層次本質(zhì)。

我們在潘文國論述的基礎(chǔ)上分別從語音、詞法和句法等層面進行了考察，認為對比研究的獨特之處是立足于一種語言觀來考察另一種語言觀，便于兩種語言觀相互撞擊、產(chǎn)生新的思想火花，這在單純母語環(huán)境里是看不到的，因為母語的本能常常掩蓋了語言事實。在操作層面，我們建議對比研究應(yīng)該圍繞發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、論證假設(shè)和得出結(jié)論這幾個環(huán)節(jié)進行（豐國欣，2012/2016）；最終的目的就是為了剖析語言編碼機制、語言邏輯等深層次屬性（豐國欣，2013/2016）。

當然，對比研究要挖掘出語言的獨特性，必須以良好的語言修養(yǎng)、較高的語言水平和能力為前提，必須結(jié)合具體教學與學習環(huán)境、結(jié)合具體語言的性質(zhì)，形成具體的做法。一般來說，除了少數(shù)邊疆地區(qū)、港澳地區(qū)外，我國大部分地區(qū)都是單語環(huán)境，很難有真實的雙語或多語口語交流機會，聽說的資源是極其有限的，所以我們提倡養(yǎng)成閱讀外文的習慣，這是輸入地道外語的最重要的途徑；而且應(yīng)盡量閱讀一些經(jīng)典文學名著以及與自己專業(yè)有關(guān)的文獻。閱讀能力的提高對寫作能力有直接的作用，所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”，就是這個道理。不僅如此，較強的閱讀能力還能促進聽說能力的提升，因為各種語言技能是相通的，而不是孤立的。中文水平的提升，同樣依賴閱讀，母語口語能力一般是自己在漢語環(huán)境里掌握的，書面語得靠自己有意識地通過大量的閱讀去學習、去感悟。具體怎樣閱讀，潘文國（2010）提倡“讀文寫白”：學習中文，讀寫為主；讀以文為主，寫以白為主；讀文寫白，一以貫之。

以上我們探討了對比什么和如何對比的問題，它們是語言獨特性理論的兩個基本原理。據(jù)此我們可以具體分析漢語的特點如何決定漢語教學原則，以便獲得啟示性意義和總體實踐原則。

（3）漢語的獨特性最大程度地表現(xiàn)在漢字上，漢字是漢語教育的重中之重

漢字的獨特地位是由漢語“語言類型的特殊性” “文字類型的特殊性” “語言與文字的關(guān)系”和“語言研究的傳統(tǒng)”決定的（潘文國，2014：7-8）。由于“字是漢民族認知世界的基本單位”（潘文國，2002：106），所以字成為漢語編碼機制的核心，作用于漢語的各個層面，使?jié)h語擁有兩套編碼體系：字和語音。這與拼音文字只有語音編碼形式大不相同。

漢字的獨特性意味著漢語教學必須解決兩個瓶頸問題，“一個是漢字教學，一個是漢語書面語教學”（潘文國，2014：459），這與中國傳統(tǒng)語言研究以文字為中心，即文字學和文章學，是一致的。在張志公（1985：192）看來，語文教育“就抓兩件事，一件是識字，一件是寫文章”。根據(jù)《說文解字》，識字教育完全可以做得生動有趣，比“硬把字看作一個個無法分析的最小音義結(jié)合體‘語素’，甚至把漢字比作西方的‘字母’讓人死記硬背要有效得多”（潘文國，2014：459）。

關(guān)于寫文章，劉勰在《文心雕龍》中說的一句話是靈魂：“因字而生句，積句而成章，積章而成篇。篇之彪炳，章無疵也；章之明靡，句無玷也；句之清英，字不妄也?！逼湟馑际牵骸扒耙徊糠治医兴烧摗?，即漢語文章的構(gòu)成，是在‘字’的基礎(chǔ)上開始逐步形成句、章、篇的?！笠徊糠治医兴{(diào)控論’，……從‘篇’的整體要求出發(fā)，對章、句、字進行調(diào)節(jié)?！保ㄅ宋膰?，2014：459）這是“字”在篇章中的作用機制。

“字”在語言組織結(jié)構(gòu)中的編碼機制和矯正機制，正是字本位教學原則的依據(jù)和體現(xiàn)（潘文國，2003b），具有深刻的理論意義和較強的實踐意義。

2. 語言研究和語言教學之間的關(guān)系

在理論上，字本位教學原則使我們不得不思考語言研究和語言教學之間的關(guān)系：兩者既緊密又疏遠（潘文國，1997a）。“緊密性”就是理論聯(lián)系實際，語言研究的理論成果即刻用于教學等實踐；但“緊密性”并不總是成立的，很多情況下兩者之間存在“疏遠性”。原因有二：一是語言研究和語言教學性質(zhì)不同，前者具有超前性，后者具有滯后性；二是語言研究和語言教學目的不同，不可能總是統(tǒng)一起來。事實上，大部分語言理論并不適用于語言教學，或者不是主要為了教學，只有傳統(tǒng)語法，從它誕生的那一天起，就是為了應(yīng)用于語言教學、特別是外語教學，其目的在于探究如何用最簡單有效的方式、在最短的時間內(nèi)將某種已知的語言教給不懂它的人（潘文國，1997a：60）。

除“緊密性”和“疏遠性”外，其實還存在第三種情況，即“啟示性”。語言研究成果既不是即刻“用于”教學，也非“不用于”教學，而是啟發(fā)教學建立自身的理論體系。當然，“緊密性” “疏遠性”和“啟示性”并不總是相互獨立的，有時會重疊或產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，只是側(cè)重點不同而已。語言獨特性理論對教學實踐的主要作用就在于“啟示性”，啟發(fā)各種語言（外語）教學結(jié)合所授語言的規(guī)律、學生的認知規(guī)律和實際教學環(huán)境，建立有個性的、有特色的教學理論體系?！皢⑹拘浴笔窍嗷サ?，不僅語言教學可以受到語言研究的啟發(fā)，語言研究也可以受到語言教學的啟發(fā)。

因此，我們主張，不必刻意在教學中運用大量的“新”理論，只為體現(xiàn)自己的教學法之“新”，關(guān)鍵要看理論和教學之間的邏輯聯(lián)系、學理關(guān)系是否站得住腳，只要站得住腳，盡可放心地把傳統(tǒng)語法運用在教學之中；一味地求“新”，其實是不得法的表現(xiàn)。從獨特性理論的角度，我們提倡教師積極從事為語言教學服務(wù)的語言研究，這樣既能達到研究語言本體的目的，又能起到研究指導(dǎo)教學的作用。

3.獨特性理論教學原則的啟示：語言理論研究不必急于用在教學中

《馬氏文通》以來的漢語研究過度地受到了西方語言學的影響，人們從正反兩面的經(jīng)驗教訓(xùn)中找到了探究漢語個性的路子：“一方面要容許理論工作者背離目前的路線作一些探索，不要因為其與教學現(xiàn)狀相去頗遠而大驚小怪；另一方面又要密切注意理論界的動向，分析它對語言教學具有的潛在的意義和影響。”（潘文國，1997a：60）

語言理論研究與語言教學既要保持一定的“疏遠性”，又要留心語言理論研究對語言教學的潛在影響，同時還要分析是否存在“啟示性”。這是第一個總體實踐原則。

還應(yīng)注意，任何語言作為母語的教學和學習，都存在口語和書面語教學與學習的問題。學習者在生活中會漸漸習得口語，去學校學的是書面語。如果是學習外語，則口語和書面語都主要在學校學習?！皩Ρ咀鍖W生來講，現(xiàn)在的所謂語法體系完全可以不講或者少講，而把重點放在詞匯和表達法上；……而對非母語學生，則必須由語法導(dǎo)入，其使用的語法體系不要受學術(shù)界爭論的干擾?！保ㄅ宋膰?，1997a：62）

在教學實踐中，區(qū)分對待母語學生和非母語學生是非常有效的，千萬不能混淆兩者，不能一味地追求“淡化語法”的“潮流”。這是第二個總體實踐原則。

獨特性理論教學原則的又一個啟示是，語言學及語言教學研究是具有民族特色的，那么，探尋漢語自身的獨特性理論以及漢語與各種外語之間關(guān)系的獨特性理論，以便建立“中國特色語言學” “中國特色語言教學研究” “中國特色的外國語言學”和“中國特色的外國語言教學研究”，是十分必要的。

在《漢語獨特性理論的研究與漢語教學》一文中，潘文國（2011/2013）首先討論了研究漢語獨特性理論的必要性，并就“科學無國界”等論調(diào)進行了逐條批駁，提出了建立“中國特色語言學”的理據(jù)；隨即指出漢語獨特性最主要的3 個方面，即漢字、漢字與漢語的聯(lián)系以及漢語語法；最后指出，不同的語言需要不同的教學理論和方法，漢語的獨特性決定了必須要研究獨特的漢語教學理論和教學法。

Humboldt（1977a：119）也曾指出：“在研究漢語時，人們通常注意到的是漢字的特點以及漢字與漢語的聯(lián)系，對漢語本身的語法結(jié)構(gòu)則不大關(guān)注。然而，漢語的語法結(jié)構(gòu)是極為獨特的，從所有語言的語法差異來看，漢語可以說自成一類，而不是某一具體語言的亞種。”

法國漢學家Jo?l Bellassen（白樂桑，1996：565）也有過類似的論述：“無論在語言學和教學理論方面，在教材的編寫原則方面甚至在課程的設(shè)置方面，不承認中國文字的特殊性以及不正確地處理中國文字和語言所特有的關(guān)系，正是漢語教學危機的根源?！?/p>

因此，講授任何一種語言都必須準確認識這種語言的獨特規(guī)律，并將這種認識運用到該語言的教學之中，即用該語言的規(guī)律來教授該語言，承認一種語言的獨特性就必須承認這種語言教學的獨特性。這是最有效的教學原則，也是第三個總體實踐原則。

二、語言獨特性理論對語言教學的啟示

本節(jié)將從兩個方面闡述語言獨特性理論對語言教學的啟示，探討語言教學與語言個性、語言環(huán)境和學生認知之間的關(guān)系，討論在語言獨特性理論視域下傳統(tǒng)教學法的活力。

1. 語言教學應(yīng)該尊重語言個性

基于語言獨特性理論的語言教學，特別尊重客觀規(guī)律、特色和個性。無論是母語教學，還是外語教學，都是語言教學，都應(yīng)該遵循所授語言的規(guī)律，重視所授語言的環(huán)境，如果是外語教學，還要重視母語的干擾。這是語言獨特性理論語言教學的基本觀點，也是實施具體語言教學時應(yīng)該考慮的原則。此外，要注意教學法和具體的教學方法之間的區(qū)別，語言教學法應(yīng)該理解為一套教學原則的體系，而不是淺層意義的具體方法，只要能夠體現(xiàn)一種教學法的教學原則，這種教學方法就可以使用。

那么，在教學中應(yīng)該具體選擇或者采用哪種語言教學法？以潘文國的語言獨特性理論為基礎(chǔ)，我們提出確定語言教學法的3 個標準。

第一，教學法必須符合實際語言教學環(huán)境。本文所討論的語言教學情況只適用于中國的單語地區(qū)，即以漢語為母語的廣大地區(qū)，這些區(qū)域漢語的影響非常深遠，外語教學法必須考慮母語的遷移作用，適合采用注重母語影響的外語教學法。在國內(nèi)外一些有較大影響的外語教學法中，如語法翻譯法、自覺對比法、聽說教學法（也叫句型教學法）、直接法、默示法、情景法、交際法、認知法、暗示法、全身反應(yīng)法、沉浸法、自然教學法、任務(wù)型教學法、產(chǎn)出導(dǎo)向法和外語寫長法等等，只有語法翻譯法和自覺對比法高度注重母語在外語教學和學習中的作用。在一定程度上，自覺對比法是從語法翻譯法中演變而來的，基于這種實際教學環(huán)境，結(jié)合教學法演變規(guī)律，我們提出了適合我國廣大單語地區(qū)的外語教學法——外語對比教學法（豐國欣，2020），主張在外語教學中利用師生雙方母語一致的特點，注重外語和漢語之間的對比，發(fā)現(xiàn)外語和漢語之間的異同點，利用遷移規(guī)律，最大程度地促進正遷移。該教學法注重外語教學中的“學”，遵守“老師教學生自己學”（潘文國，2017：247）的原則，充分遵循外語（目的語）的本體規(guī)律和學生的認知規(guī)律，注重同我國教育傳統(tǒng)的一致性。

第二，教學法必須符合語言規(guī)律。一是所確定的語言（外語）教學法首先必須能夠揭示語言規(guī)律，然后才能鑒別是否遵從語言規(guī)律；二是教學必須遵從所授語言（外語）的觀念和規(guī)律。由于學習者形成了牢固的母語世界觀、思維方式和語言觀，在接受一門外語時勢必會帶著母語的種種觀念去理解外語，母語的影響無法回避，甚至可以說是用母語來學習外語的。因此，母語和外語的規(guī)則交織在一起，給外語學習帶來較大的困難。教師必須通過恰當?shù)耐庹Z教學法來引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)外語的規(guī)則，在初學階段需要有意識地教授語法，把語法規(guī)則當作“學行車”，當學生外語水平達到一定的程度時，才能使語法規(guī)則內(nèi)隱化，才能熟練地運用外語。漢語是“字本位”語言，而包括英語在內(nèi)的印歐語則是“詞本位”語言（潘文國，2002/2003b）?！白帧笔菨h語的基本單位，語言的各個平面都是以字為基礎(chǔ)的，語法規(guī)則表現(xiàn)為語義的協(xié)調(diào)性，字匯量決定詞匯量，這樣的語言對外國學生來說入門較難，入門以后隨著學習的深入，進步越來越大；而“詞”則是印歐語言的基本單位，語言的各個平面都是以詞為基礎(chǔ)的，語法表現(xiàn)為形式的一致性，詞匯量過于龐大，作為外語或者第二語言，往往入門容易，入門后學習進步較難。像英語這樣的拼音文字，其本質(zhì)是語音和語言的關(guān)系，語音是最重要的屬性；而漢語的本質(zhì)是文字和語言的關(guān)系，漢字的獨特性造就了漢語有兩套表達系統(tǒng)：字和語音。如果說漢字是漢語中最重要的元素，那么語音則是西方拼音語言中最重要的元素。在外語教學中，采用外語對比教學法有利于區(qū)分母語和外語不同的規(guī)律。

第三，教學法必須符合學生的認知規(guī)律。不同年齡的學生，其認知能力、認知風格是不同的，教學內(nèi)容、難易程度和學習量等必須做到循序漸進，不能拔苗助長。外語對比教學法不僅注重對比母語和外語之間的異同，還對比不同年齡學習者的認知規(guī)律。

2. 傳統(tǒng)教學法的活力

我們依據(jù)語言獨特性理論，對傳統(tǒng)的語法翻譯法和自覺對比法進行了一些改造，并在此基礎(chǔ)上提出外語對比教學法，是具有深厚教育傳統(tǒng)的。自15 世紀以來，語法翻譯法就在西方漸漸流行起來。在歐洲的外語教學法中，盛行于15 至17 世紀的“語法模仿法”，算是語法翻譯法的雛形。到了18 至19 世紀，歐洲一些國家確定了語法翻譯法的教學地位并沿用此法。語法翻譯法以語法為綱，選用經(jīng)典文學作品作為課文，課文里所出現(xiàn)的語法現(xiàn)象同語法教學一致，在具體教學過程中使用母語和目的語互譯的方法。我國外語界在采用語法翻譯法時，通常用母語來翻譯所教授的外語的書面語，用語法講解加翻譯練習的方式進行外語教學。自覺對比法是20 世紀30 至50 年代在蘇聯(lián)興起的一種外語教學法，也主張選用經(jīng)典文學作品做課文，通過母語與目的語的翻譯和結(jié)構(gòu)對比，自覺掌握目的語。它在客觀上繼承和發(fā)展了語法翻譯法，兩者結(jié)合在一起，渾然一體，同多于異，都依靠母語，都注重母語在外語教學和學習中的影響以及母語和目的語的異同，都注重引導(dǎo)學生通過文學作品來感悟目的語。這兩種教學法，從雛形到成熟，盛行了500 多年。然而，到了今天，很多“新”的教學法層出不窮，各種技術(shù)手段大量運用，各種課型應(yīng)有盡有，人們似乎早已冷落了這兩種教學法，殊不知它們?nèi)匀怀錆M活力。在我國，尤其是在廣大的單語地區(qū)，外語教學中真的可以忽視母語嗎？其實不能！近些年來，人們在運用“新”教學法的過程中仍然自覺或不自覺地進行對比和翻譯，仍然無法淡化語法教學，語法翻譯法和自覺對比法其實并沒有被淘汰。母語和目的語對比、母語和目的語互譯、語法學習，這是外語教學和外語學習過程中最基本的途徑和方法，無論社會怎么進步、高科技怎樣影響人們的生活，這一點都是不變的。正因為如此，語法翻譯法和自覺對比法不僅在歷史上具有頑強的生命力，而且在科學技術(shù)迅猛發(fā)展、信息交換十分便利的今天仍然大有作為。只有在不輕視這些基本途徑的前提下作一些創(chuàng)新，引入一些新的技術(shù)輔助手段，在學理上、邏輯上才講得通。

總之，在語言獨特性理論的框架下，我們所提出的外語對比教學法，是一種適應(yīng)單語教學環(huán)境、遵循語言規(guī)律和學習者認知規(guī)律、具有深厚底蘊的語言（外語）教學理論。

結(jié)語

我們知道，所有的教學法，哪怕只是一個具體方法，對教學都會起到不同程度的作用，都值得提倡，也都值得研究。但是，相比之下，我們認為，適應(yīng)具體語言教學環(huán)境、基于語言規(guī)律和認知規(guī)律的教學法才是最有效的，更值得提倡和研究，其作用也更大。本文探討了語言獨特性理論和語言教學之間的關(guān)系，可以概括為語言教學是以語言獨特性理論為基礎(chǔ)的，所形成的教學法體系本身就是語言學理論的一部分。教學法所涉及的語言理論必須具有獨特性，這樣的語言教學才有針對性?？紤]到語言教學實際環(huán)境、具體語言規(guī)律和學生的認知規(guī)律，很難找到一種放之四海而皆準的語言教學法，因為語言理論具有獨特性，所以語言教學法也具有獨特性，這種認識才符合學理、符合邏輯，才是科學的，效果也更勝一籌。

我們不贊成孤立地考慮如何教外語，認為應(yīng)該考慮到母語（漢語）影響外語的實際教學環(huán)境，倡導(dǎo)外語對比教學法，并賦予傳統(tǒng)的語法翻譯法和自覺對比法以新的含義，主張在我國外語教學中廣泛采用這種教學法。歸納起來講，它有3 點精髓：注重母語（漢語）干涉的外語教學環(huán)境（單語環(huán)境）、深刻認識母語（漢語）和外語的獨特性語言規(guī)律、深刻認識單語地區(qū)不同年齡學生的獨特認知規(guī)律。

跟其他教學法相比，我們在語言獨特性理論框架下提出的外語對比教學法具有獨特性；其使用范圍也具有獨特性，它適用于中國的單語地區(qū)，是一種具有中國特色的外語教學法。語言（外語）教學法的中國特色意味著教學法是從所授語言的特點和規(guī)律中衍生出來的——漢語教學法必須是從漢語的特點和規(guī)律中衍生出來的，外語教學法必須是從所授外語的特點和規(guī)律中衍生出來的，必須符合中國的外語教學環(huán)境（即漢語為母語的單語環(huán)境，在這種單語環(huán)境中漢語不斷干涉外語教學和學習）；這樣的教學法一旦離開中國單語地區(qū)，其效果會大打折扣。因此，我們不贊成依據(jù)語言和教學環(huán)境以外的因素來創(chuàng)立一種教學法，在中國產(chǎn)生的、由國人提出的語言（外語）教學法未必一定是中國特色的教學法。我們應(yīng)該正確理解中國特色語言（外語）教學法的含義，“構(gòu)建具有中國特色的外國語言學和外語教育學理論體系，為世界語言學和外語教育學研究貢獻中國智慧”（王文斌，2021b：11），以便真正“實施‘中國的’外語教育，而不是外語教育‘在中國’”（王文斌、柳鑫淼，2021：1）。