鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的影響機(jī)制研究
——基于計(jì)劃行為理論框架

朱守信 ,程天君

(1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,南京 210097;2.淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 淮安 223300)

一、問(wèn)題的提出

開(kāi)展鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)是新形勢(shì)下振興鄉(xiāng)村教育和推進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平的一項(xiàng)創(chuàng)新性政策舉措,有助于彌補(bǔ)鄉(xiāng)村地區(qū)教師有效供給不足,更好實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展?，F(xiàn)階段我國(guó)城鄉(xiāng)發(fā)展水平還存在較大差距,城鄉(xiāng)教育公平需要建立差異化的教師補(bǔ)充機(jī)制,鄉(xiāng)村地區(qū)適宜采用“定向型”為主的師范教育制度[1]。目前鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)已成為國(guó)家和地方推動(dòng)鄉(xiāng)村教育振興與教育公平的共識(shí)策略,越來(lái)越多的高校在政策引導(dǎo)下加入鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)中。地方出臺(tái)的定向師范生政策是國(guó)家?guī)煼渡赓M(fèi)教育政策的延伸和補(bǔ)充[2],通過(guò)定點(diǎn)高校和定向培養(yǎng)方式有助于建立一支安心在當(dāng)?shù)貜慕痰慕處熽?duì)伍,可以更精準(zhǔn)地為鄉(xiāng)村地區(qū)輸送教師資源。

職業(yè)承諾是個(gè)體對(duì)待自己職業(yè)或工作的一種態(tài)度,反映了個(gè)體愿意留在當(dāng)前職業(yè)的傾向和忠誠(chéng)狀態(tài),用以表明個(gè)體對(duì)職業(yè)的情感聯(lián)結(jié)和認(rèn)同依賴(lài)程度[3]。作為反映個(gè)體行為信念的心理變量,職業(yè)承諾是影響定向師范生進(jìn)入鄉(xiāng)村地區(qū)從教的重要因素,直接關(guān)系鄉(xiāng)村定向師范生能否“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”。相關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示,鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力依舊不高,師范畢業(yè)生存在明顯不愿意去農(nóng)村從教的傾向[4],只有少數(shù)愿意在鄉(xiāng)村從教3年以上[5]。地方公費(fèi)定向師范生雖然大都愿意履約從教,但是合約期滿(mǎn)后繼續(xù)從教的意愿逐漸減弱,愿意在鄉(xiāng)村終身從教的比例較低[6]。因此,在當(dāng)前鄉(xiāng)村定向師范生政策不斷推廣的背景下,有必要深入了解鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)傾向和態(tài)度,剖析影響鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的因素和路徑。本研究立足計(jì)劃行為理論框架,從主觀規(guī)范、感知行為控制、教育行為態(tài)度三個(gè)方面出發(fā),探討鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的影響機(jī)制,以此為鄉(xiāng)村定向師范生政策的推進(jìn)實(shí)施提供實(shí)證參考。

二、理論基礎(chǔ)與假設(shè)

(一)職業(yè)承諾

職業(yè)承諾可以看作個(gè)體與其所從事職業(yè)之間建立起來(lái)的一種心理紐帶[7],組織行為學(xué)研究表明,職業(yè)承諾高的人員更容易認(rèn)同和忠誠(chéng)于他所從事的職業(yè),也會(huì)更加努力投入職業(yè)生涯規(guī)劃和提高自身職業(yè)技能[8]。職業(yè)承諾對(duì)職業(yè)滿(mǎn)意度和職業(yè)成功具有正向預(yù)測(cè)作用,對(duì)從業(yè)人員的職業(yè)發(fā)展、壓力適應(yīng)、工作績(jī)效等方面能夠產(chǎn)生積極影響[9]。Meyer等首次將職業(yè)承諾運(yùn)用到教師研究,并將教師職業(yè)承諾概念分解為情感承諾、繼續(xù)承諾和規(guī)范承諾三個(gè)維度[10],此三維度分析框架后來(lái)受到廣泛采用。關(guān)于教師職業(yè)承諾的研究表明,教師職業(yè)承諾同樣與教師工作投入和努力程度存在正相關(guān),承諾高的教師表現(xiàn)出更多主動(dòng)職業(yè)行為[11]。職業(yè)承諾對(duì)教師職業(yè)滿(mǎn)意度和教學(xué)業(yè)績(jī)有顯著正向作用,可以負(fù)向預(yù)測(cè)教師的職業(yè)倦怠和離職意向[12]。

就影響教師職業(yè)承諾的前因變量而言,可以概括為個(gè)體因素和環(huán)境因素兩個(gè)方面。個(gè)體因素方面,職業(yè)承諾是教師的一種主觀認(rèn)知和情感,因而與教師個(gè)體特征密切相關(guān),不同性別、年齡、教齡、職稱(chēng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的教師在職業(yè)承諾各維度上存在一定差異。環(huán)境因素方面,Firestone和Pennell研究發(fā)現(xiàn),教師工作環(huán)境中的專(zhuān)業(yè)自主、決策參與、信息反饋、同伴合作、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以及可利用資源等會(huì)對(duì)教師職業(yè)承諾產(chǎn)生影響[13]。工作環(huán)境壓力會(huì)給教師職業(yè)承諾帶來(lái)負(fù)向影響,教師工作壓力越大越容易表現(xiàn)出低職業(yè)承諾,“工作—家庭”沖突的增大會(huì)顯著降低教師的職業(yè)承諾[14]。相反,來(lái)自領(lǐng)導(dǎo)、同事和家人的社會(huì)支持則能夠促進(jìn)教師的職業(yè)承諾,指導(dǎo)教師的支持對(duì)于初任教師的職業(yè)承諾具有正向影響,并且通過(guò)職業(yè)效能、職業(yè)認(rèn)同等發(fā)揮中介作用[15]。

(二)計(jì)劃行為理論

計(jì)劃行為理論是美國(guó)學(xué)者Ajzen提出用來(lái)解釋人類(lèi)行為心理依據(jù)的理論模型[16],該模型將影響個(gè)體行為的因素歸結(jié)為主觀規(guī)范、感知行為控制和行為態(tài)度三個(gè)要素。其中,主觀規(guī)范指?jìng)€(gè)人對(duì)于是否采取該項(xiàng)行為所感受到的社會(huì)壓力;感知行為控制指自己能夠支配所需技能和資源來(lái)達(dá)成行為的程度,也就是對(duì)執(zhí)行某種行為難易程度的感知;行為態(tài)度指?jìng)€(gè)人對(duì)某項(xiàng)行為所持有的認(rèn)知評(píng)價(jià)。具體到鄉(xiāng)村定向師范生而言,主觀規(guī)范是定向師范生對(duì)外部規(guī)范壓力的感知及順從程度,特別是來(lái)自高校、地方教育行政部門(mén)以及定向師范生政策的影響。由于主觀規(guī)范的作用,當(dāng)鄉(xiāng)村定向師范生的行為選擇與外部規(guī)約和期望不相一致時(shí),就會(huì)產(chǎn)生一種規(guī)范性壓力。鄉(xiāng)村定向師范生感知到的行為控制是對(duì)自己能否成為鄉(xiāng)村教師和勝任鄉(xiāng)村教師的能力判斷,鄉(xiāng)村定向師范生對(duì)個(gè)人專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力、鄉(xiāng)土適應(yīng)等方面把握越自信充分,其感知行為控制力也就越強(qiáng)。教育行為態(tài)度是鄉(xiāng)村定向師范生對(duì)定向生政策及鄉(xiāng)村教師職業(yè)的看法,如果定向師范生內(nèi)心認(rèn)同定向師范生政策,認(rèn)為從事鄉(xiāng)村教師有利于自我發(fā)展,就會(huì)表現(xiàn)出積極主動(dòng)的行為態(tài)度,反之則會(huì)產(chǎn)生消極的態(tài)度。

計(jì)劃行為理論通過(guò)對(duì)個(gè)體心理結(jié)構(gòu)的分析,解釋行為決策的背后動(dòng)因,探索個(gè)體行為意向的形成機(jī)制,已成為行為科學(xué)研究領(lǐng)域的重要理論工具[17]。目前國(guó)內(nèi)外對(duì)于教師職業(yè)承諾有了一定研究積累,但是研究對(duì)象主要針對(duì)各類(lèi)在職教師[18],對(duì)師范生特別是鄉(xiāng)村定向師范生缺少關(guān)注。由于鄉(xiāng)村定向師范生是具有中國(guó)國(guó)情特色的政策產(chǎn)物,且該政策實(shí)施時(shí)間短,因此國(guó)外尚缺少此方面文獻(xiàn)。國(guó)內(nèi)研究視域主要集中在鄉(xiāng)村定向師范生政策本身,從政策層面評(píng)價(jià)鄉(xiāng)村定向師范生政策實(shí)施及其效果,分析定向師范生政策的生源吸引力[19],指出鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)可能存在的政策風(fēng)險(xiǎn)[20]。但是已有研究尚未深入鄉(xiāng)村定向師范生的行為傾向?qū)用?對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾及其影響機(jī)制缺少實(shí)證探究。計(jì)劃行為理論作為一個(gè)能夠較好預(yù)測(cè)個(gè)體行為意愿和強(qiáng)度的概念結(jié)構(gòu),有助于從更深層次認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的產(chǎn)生過(guò)程,為分析鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的前置影響因素提供有力理論框架。

(三)假設(shè)提出

職業(yè)承諾可以看作鄉(xiāng)村定向師范生對(duì)將來(lái)進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校從事教師職業(yè)的允諾,是定向師范生內(nèi)心與自己未來(lái)職業(yè)簽署的“心理契約”。根據(jù)計(jì)劃行為理論,主觀規(guī)范、感知行為控制、行為態(tài)度對(duì)行為意向具有直接影響,個(gè)體對(duì)于所從事行為活動(dòng)的態(tài)度越積極,受到來(lái)自社會(huì)、組織與制度的主觀規(guī)范壓力越大,以及感知行為控制能力越強(qiáng)烈,越有助于執(zhí)行實(shí)施特定行動(dòng)[21]。職業(yè)承諾在本質(zhì)上是一種行為意向,鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾越強(qiáng),其畢業(yè)后去鄉(xiāng)村從教的執(zhí)行力和實(shí)現(xiàn)力也就越大。教育領(lǐng)域相應(yīng)研究表明,學(xué)生的主觀規(guī)范、感知行為控制和行為態(tài)度對(duì)于其行為意愿具有顯著影響[22],增強(qiáng)教師的教育行為態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制有助于提高完善教師信念和行為意愿[23]。據(jù)此,文章認(rèn)為計(jì)劃行為理論三要素對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾也具有影響,并提出研究假設(shè):

H1 鄉(xiāng)村定向師范生主觀規(guī)范對(duì)其職業(yè)承諾具有顯著正向影響;

H2 鄉(xiāng)村定向師范生感知行為控制對(duì)其職業(yè)承諾具有顯著正向影響;

H3 鄉(xiāng)村定向師范生教育行為態(tài)度對(duì)其職業(yè)承諾具有顯著正向影響。

計(jì)劃行為理論中主觀規(guī)范、感知行為控制、行為態(tài)度雖然彼此獨(dú)立,但是三個(gè)主變量之間卻存在一定關(guān)聯(lián),行為態(tài)度往往在其中起到間接影響。有學(xué)者在研究主觀規(guī)范與行為態(tài)度關(guān)系時(shí)發(fā)現(xiàn),主觀規(guī)范對(duì)于個(gè)體消費(fèi)行為態(tài)度具有正向作用[24]。另有學(xué)者指出,在居民參與社區(qū)治理的過(guò)程中,感知行為控制可以通過(guò)治理態(tài)度對(duì)參與治理行為產(chǎn)生影響[25]。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言,感知行為控制經(jīng)常體現(xiàn)為教育效能感,師范生的教育效能感與其學(xué)習(xí)態(tài)度存在明顯相關(guān)[26]。據(jù)此,本研究推斷鄉(xiāng)村定向師范生的教育行為態(tài)度在主觀規(guī)范、感知行為控制對(duì)職業(yè)承諾的影響機(jī)制中起到中介作用,并提出中介模型假設(shè):

H4 鄉(xiāng)村定向師范生主觀規(guī)范通過(guò)教育行為態(tài)度影響職業(yè)承諾;

H5 鄉(xiāng)村定向師范生感知行為控制通過(guò)教育行為態(tài)度影響職業(yè)承諾。

對(duì)于教師來(lái)說(shuō),學(xué)科是其專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同的重要來(lái)源,學(xué)科不同會(huì)產(chǎn)生不同的教師身份認(rèn)同,教師與學(xué)科關(guān)系是教師角色構(gòu)成的關(guān)鍵維度[27]。已有研究表明,不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)師范生在學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面存在差異,不同學(xué)科的師范生在教學(xué)觀念上也有所差別[28]。此外,不同學(xué)段教師所面臨的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)科目、教學(xué)任務(wù)同樣具有較大差異[29],不同學(xué)段職前教師教育在專(zhuān)業(yè)特征、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程目標(biāo)均存在不同[30]。據(jù)此,文章認(rèn)為鄉(xiāng)村定向師范生的學(xué)科和學(xué)段可能會(huì)影響其職業(yè)承諾的作用機(jī)制,并提出鄉(xiāng)村定向師范生學(xué)科、學(xué)段的調(diào)節(jié)作用假設(shè):

H6 鄉(xiāng)村定向師范生的學(xué)科在其職業(yè)承諾影響機(jī)制中起到調(diào)節(jié)作用;

H7 鄉(xiāng)村定向師范生的學(xué)段在其職業(yè)承諾影響機(jī)制中起到調(diào)節(jié)作用。

三、研究過(guò)程與方法

(一)研究對(duì)象

江蘇作為國(guó)內(nèi)較早試點(diǎn)推行鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)政策的省份,自2016年開(kāi)始首批鄉(xiāng)村定向師范生招生,目前已有近十所高校參與鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng),形成了頗具規(guī)模的定向師范生培養(yǎng)體系。本次調(diào)查選取江蘇省五所鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)高校,考慮到低年級(jí)學(xué)生由于就讀時(shí)間短,往往對(duì)未來(lái)職業(yè)缺少清晰的認(rèn)識(shí),因此只選取高年級(jí)定向師范生作為問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象。由于本次調(diào)查的五所高校只有少數(shù)招收學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)定向師范生,所以將本次調(diào)查的定向師范生學(xué)段確定為小學(xué)教育和中學(xué)教育。針對(duì)五所高校鄉(xiāng)村定向師范生共發(fā)放問(wèn)卷550份,回收487份,剔除填寫(xiě)不完整和不認(rèn)真作答問(wèn)卷,獲得有效問(wèn)卷433份。樣本分布情況為:男生106人(占24.5%),女生327人(占75.5%);文科生219人(占50.6%),理科生214人(占49.4%);小學(xué)教育163人(占37.6%),中學(xué)教育270人(占62.4%)。

(二)研究工具

本研究立足計(jì)劃行為理論提出者Ajzen編制的計(jì)劃行為測(cè)評(píng)量表[31],該量表包含主觀規(guī)范、感知行為控制和行為態(tài)度三個(gè)維度。在具體的題項(xiàng)設(shè)計(jì)中參考了許登云等編制的問(wèn)卷[32],該問(wèn)卷對(duì)于計(jì)劃行為理論每個(gè)維度各采用3個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行測(cè)度。在職業(yè)承諾概念上,采用國(guó)內(nèi)學(xué)者龍立榮等開(kāi)發(fā)的職業(yè)承諾量表[33],該量表分為情感承諾、規(guī)范承諾和繼續(xù)承諾三個(gè)維度,與Meyer等做出的職業(yè)承諾三維結(jié)構(gòu)劃分相一致[34]。問(wèn)卷采用Likert五點(diǎn)量表對(duì)計(jì)劃行為理論和職業(yè)承諾變量的各題項(xiàng)進(jìn)行測(cè)度,通過(guò)探索性因子分析檢驗(yàn)問(wèn)卷的建構(gòu)效度,用Cronbach’s α系數(shù)檢測(cè)問(wèn)卷各題項(xiàng)的穩(wěn)定性和一致性。本研究中,主觀規(guī)范、感知行為控制、教育行為態(tài)度、職業(yè)承諾四個(gè)維度的Cronbach’s α系數(shù)為0.749、0.937、0.939、0.794。

(三)數(shù)據(jù)處理

本研究在數(shù)據(jù)分析中,首先采用SPSS24.0對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn),對(duì)測(cè)量變量做出描述性統(tǒng)計(jì)分析和相關(guān)分析。然后運(yùn)用Mplus7.0構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型,對(duì)假設(shè)模型各項(xiàng)擬合指數(shù)進(jìn)行檢驗(yàn),同時(shí)對(duì)模型做驗(yàn)證性因子分析和路徑分析,再對(duì)研究假設(shè)中提出的中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)做出檢驗(yàn),探索鄉(xiāng)村定向師范生主觀規(guī)范、感知行為控制、教育行為態(tài)度對(duì)職業(yè)承諾的作用機(jī)制。

四、實(shí)證結(jié)果分析

(一)描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果和變量間的相關(guān)性

由表1結(jié)果可知,鄉(xiāng)村定向師范生的主觀規(guī)范與感知行為控制、教育行為態(tài)度、職業(yè)承諾具有顯著正相關(guān);感知行為控制與教育行為態(tài)度、職業(yè)承諾具有顯著正相關(guān);教育行為態(tài)度與職業(yè)承諾具有顯著正相關(guān)。各測(cè)量變量之間存在顯著正相關(guān)是中介效應(yīng)檢驗(yàn)的基礎(chǔ)。具體到各變量,鄉(xiāng)村定向師范生主觀規(guī)范的分值為3.927±0.727,感知行為控制的分值為3.968±0.678,教育行為態(tài)度的分值為3.960±0.712,職業(yè)承諾的分值為3.883±0.697。

表1 各變量間的相關(guān)系數(shù)和描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果

(二)模型檢驗(yàn)和路徑分析

本研究假設(shè)主觀規(guī)范、感知行為控制和教育行為態(tài)度影響鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾,教育行為態(tài)度在主觀規(guī)范和感知行為控制對(duì)職業(yè)承諾的影響中起到中介作用。由于所有測(cè)量變量均為潛變量,所以需要借助結(jié)構(gòu)方程模型(SEM)來(lái)對(duì)路徑系數(shù)和中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。與此同時(shí),對(duì)結(jié)構(gòu)方程模型的各項(xiàng)擬合參數(shù)進(jìn)行估計(jì),得到擬合指數(shù)分別為RMSEA=0.084,CFI=0.958,TLI=0.943,SRMR=0.044。根據(jù)適切度基本標(biāo)準(zhǔn),RMSEA 值應(yīng)小于0.1,CFI和TLI應(yīng)大于0.9,SRMR 應(yīng)小于0.05,可以判斷該模型的整體適切情況較好。

文章首先對(duì)模型中的各條作用路徑系數(shù)進(jìn)行顯著性檢驗(yàn),然后再進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。結(jié)果如圖1所示,主觀規(guī)范顯著正向影響鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾(β=0.308,P＜0.001),主觀規(guī)范同時(shí)顯著正向影響鄉(xiāng)村定向師范生的教育行為態(tài)度(β=0.172,P＜0.01);教育行為態(tài)度顯著正向影響鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾(β=0.500,P＜0.001);感知行為控制顯著正向影響鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾(β=0.253,P＜0.01),感知行為控制同時(shí)顯著正向影響鄉(xiāng)村定向師范生的教育行為態(tài)度(β=0.712,P＜0.001),β為標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù),假設(shè)H1、H2和H3均得到驗(yàn)證。

圖1 鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾影響因素的結(jié)構(gòu)方程模型圖

(三)中介效應(yīng)的顯著性檢驗(yàn)

在對(duì)觀測(cè)變量路徑分析的基礎(chǔ)上,為明確各條作用路徑的中介效應(yīng)是否顯著,文章對(duì)中介機(jī)制的間接效應(yīng)、總間接效應(yīng)和總效應(yīng)進(jìn)行分解。本研究采用Bootstrap方法進(jìn)行中介檢驗(yàn),隨機(jī)重復(fù)抽取1000 個(gè)Bootstrap 樣本來(lái)估計(jì)中介效應(yīng)的置信區(qū)間,中介機(jī)制各路徑分析結(jié)果見(jiàn)表2。主觀規(guī)范通過(guò)教育行為態(tài)度影響鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的中介效應(yīng)值為0.125,95%置信區(qū)間是[0.040,0.326],未包含0,假設(shè)H4成立。感知行為控制通過(guò)教育行為態(tài)度影響鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的中介效應(yīng)值為0.342,95%置信區(qū)間是[0.210,0.523],未包含0,假設(shè)H5成立。整個(gè)模型的總中介效應(yīng)值為0.468,95%置信區(qū)間是[0.278,0.751],未包含0。同時(shí)主觀規(guī)范、感知行為控制到職業(yè)承諾的直接效應(yīng)值分別為0.448和0.243,95%置信區(qū)間均不包含0。因此,主觀規(guī)范到職業(yè)承諾、感知行為控制到職業(yè)承諾的中介路徑都是部分中介。從中介效應(yīng)比較來(lái)看,中介效應(yīng)解釋了總效應(yīng)的40.38%,主觀規(guī)范的中介效應(yīng)值低于感知行為控制(-0.217)。

表2 中介模型效應(yīng)分解

(四)調(diào)節(jié)效應(yīng)的差異性檢驗(yàn)

為檢驗(yàn)鄉(xiāng)村定向師范生所屬學(xué)科、學(xué)段是否在職業(yè)承諾影響機(jī)制中起到調(diào)節(jié)作用,本研究采用多群組結(jié)構(gòu)方程模型方法,將單一樣本的共變結(jié)構(gòu)分成幾個(gè)平行群組的共變結(jié)構(gòu),以探索不同學(xué)科和學(xué)段定向師范生群組是否在具體的結(jié)構(gòu)路徑系數(shù)上存在差異。為此將鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾影響因素結(jié)構(gòu)方程模型中的路徑系數(shù)逐次限制相等,和未受限制模型(基準(zhǔn)模型)進(jìn)行卡方差異檢驗(yàn),卡方值差異量檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表3 和表4。由表可知,在文科和理科定向師范生兩個(gè)群組間,每一條結(jié)構(gòu)路徑上的系數(shù)差異均不顯著(P 值均大于0.05)。在小學(xué)教育和中學(xué)教育定向師范生兩個(gè)群組間,二者在主觀規(guī)范到教育行為態(tài)度、感知行為控制到教育行為態(tài)度、教育行為態(tài)度到職業(yè)承諾、感知行為控制到職業(yè)承諾的結(jié)構(gòu)路徑系數(shù)上均不存在顯著差異(P值均大于0.05)。其中存在一條例外路徑,即小學(xué)教育和中學(xué)教育定向師范生在主觀規(guī)范到職業(yè)承諾路徑上存在微弱顯著差異[△χ2(1)=3.937,P=0.047＜0.05],小學(xué)教育定向師范生在主觀規(guī)范對(duì)職業(yè)承諾的影響上(β=0.434,P＜0.001)要略強(qiáng)于中學(xué)教育定向師范生(β=0.210,P＜0.05)。此外,未限制與限制兩組模型差異檢驗(yàn)的卡方差異量均未達(dá)顯著[△χ2(5)=2.691,P＞0.05;△χ2(5)=9.796,P＞0.05],因此從整體來(lái)看鄉(xiāng)村定向師范生的學(xué)科和學(xué)段并沒(méi)有對(duì)職業(yè)承諾影響機(jī)制產(chǎn)生明顯的調(diào)節(jié)作用,假設(shè)H6和H7未通過(guò)檢驗(yàn)。

表3 不同學(xué)科群組影響路徑的卡方差檢驗(yàn)結(jié)果

表4 不同學(xué)段群組影響路徑的卡方差檢驗(yàn)結(jié)果

五、討論與建議

(一)研究結(jié)論與討論

本文依據(jù)計(jì)劃行為理論構(gòu)建了影響鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的概念模型,通過(guò)實(shí)證數(shù)據(jù)分析得出以下主要結(jié)論:第一,主觀規(guī)范、感知行為控制、教育行為態(tài)度對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾具有顯著性影響;第二,主觀規(guī)范、感知行為控制可以直接正向影響鄉(xiāng)村定向師范生教育行為態(tài)度,二者還通過(guò)教育行為態(tài)度的中介效應(yīng)間接作用于鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾;第三,鄉(xiāng)村定向師范生不同學(xué)科、學(xué)段之間的影響機(jī)制不存在顯著差異,學(xué)科和學(xué)段對(duì)職業(yè)承諾影響機(jī)制未產(chǎn)生顯著調(diào)節(jié)作用。目前的研究指出了教師職業(yè)承諾受到多種因素影響[35],主要探討不同變量(如職業(yè)認(rèn)同、自我效能)與教師職業(yè)承諾的關(guān)系,較少采用整體理論框架來(lái)考察職業(yè)承諾的影響機(jī)制。本研究結(jié)果證實(shí)了計(jì)劃行為理論能夠較好適用于解釋鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾,擴(kuò)展了計(jì)劃行為理論的應(yīng)用范疇,有助于全面認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾。

鄉(xiāng)村定向師范生感知到的主觀規(guī)范首先來(lái)自定向培養(yǎng)協(xié)議的外部壓力,表現(xiàn)為對(duì)契約內(nèi)容的遵守服從,定向師范生在享受學(xué)費(fèi)退免和就業(yè)保障等權(quán)利的同時(shí),必須履行一定鄉(xiāng)村服務(wù)年限義務(wù)(如江蘇省要求是五年)。鄉(xiāng)村定向師范生所身處的就讀環(huán)境和社會(huì)關(guān)系也會(huì)構(gòu)成一定主觀規(guī)范,對(duì)其職業(yè)承諾起到規(guī)制引導(dǎo)和限定約束作用。教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)既是確保鄉(xiāng)村定向師范生進(jìn)入教師職業(yè)的必備前提,也是構(gòu)成其感知行為控制的主要來(lái)源,這種基于職業(yè)效能的行為控制力會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾產(chǎn)生影響。教育行為態(tài)度反映出定向師范生對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)的基本看法,是對(duì)鄉(xiāng)村教師的一種身份認(rèn)同和價(jià)值預(yù)期,可以直接外化為從教行為意愿和行動(dòng)動(dòng)力。因此要想提高鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾,必須同時(shí)關(guān)注主觀規(guī)范、感知行為控制和教育行為態(tài)度三個(gè)因素。

已有對(duì)大學(xué)生從教意愿的研究表明,計(jì)劃行為理論三個(gè)核心變量對(duì)大學(xué)生從教意愿均有顯著影響,其中感知行為控制對(duì)從教意愿的影響效應(yīng)最大[36]。本研究一定程度上支持了該結(jié)論,中介效應(yīng)的路徑分析顯示,感知行為控制通過(guò)教育行為態(tài)度影響職業(yè)承諾的中介效應(yīng)要明顯大于主觀規(guī)范通過(guò)教育行為態(tài)度對(duì)職業(yè)承諾的影響,也就是說(shuō)感知行為控制的間接效應(yīng)要大于主觀規(guī)范。但是如果就直接效應(yīng)而言,感知行為控制對(duì)職業(yè)承諾的直接影響并不是最大,其更多需要借助教育行為態(tài)度的中介作用來(lái)發(fā)揮影響效力。有關(guān)計(jì)劃行為理論的元分析認(rèn)為,在計(jì)劃行為理論的三個(gè)預(yù)測(cè)變量中,主觀規(guī)范對(duì)行為意向的影響通常最弱[37]。但是本研究通過(guò)中介效應(yīng)的路徑分解發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村定向師范生主觀規(guī)范對(duì)職業(yè)承諾的直接影響效應(yīng)要明顯大于感知行為控制,究其原因在于定向師范生受到培養(yǎng)協(xié)議和就讀環(huán)境的規(guī)范力度比較大,外部政策和社會(huì)約束對(duì)職業(yè)行為意向構(gòu)成了更明顯的直接影響。

計(jì)劃行為理論的三大變量并不是相互獨(dú)立的,關(guān)于個(gè)體信念的研究表明主觀規(guī)范、感知行為控制對(duì)行為態(tài)度具有顯著正向影響[38],事件主體對(duì)事件本身的心理態(tài)度是影響其行為的重要變量[39]。本研究以教育行為態(tài)度為中介變量,通過(guò)構(gòu)建職業(yè)承諾影響機(jī)制的中介模型證實(shí)了這一結(jié)論。態(tài)度是定向師范生教育觀念和價(jià)值取向的直接體現(xiàn),深受主觀規(guī)范和感知行為控制的影響。同時(shí)教育行為態(tài)度又直接影響職業(yè)承諾,具有顯著的中介效應(yīng),且中介效應(yīng)解釋了近一半的總效應(yīng),反映出教育行為態(tài)度在鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾影響模型中的重要地位。此外,已有研究指出,專(zhuān)業(yè)因素在鄉(xiāng)村中小學(xué)任教意愿和長(zhǎng)期任教意愿上并無(wú)顯著性差異[40],免費(fèi)師范生的職業(yè)成熟度在學(xué)科、年級(jí)等變量上不存在顯著差異[41]。本研究表明,學(xué)科專(zhuān)業(yè)同樣沒(méi)有對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾產(chǎn)生明顯的調(diào)節(jié)作用,同時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)段也沒(méi)有對(duì)結(jié)構(gòu)模型產(chǎn)生顯著影響。學(xué)科和學(xué)段雖然是具有教育學(xué)意義的變量劃分,但是其對(duì)于鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的心理和行為過(guò)程沒(méi)有產(chǎn)生足夠影響。這其實(shí)表明鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)帶有整體性特征,在文理學(xué)科、中小學(xué)段之間未產(chǎn)生顯著性差異,各定向師范生培養(yǎng)高校對(duì)于不同學(xué)科和學(xué)段的定向師范生基本采取了相近或相似的培養(yǎng)措施,使得鄉(xiāng)村定向師范生群體內(nèi)部職業(yè)承諾影響機(jī)制的差異性不明顯。

(二)推進(jìn)策略建議

1.引導(dǎo)鄉(xiāng)村定向師范生形成良好的主觀規(guī)范。主觀規(guī)范是鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的重要影響因素,因此既要強(qiáng)化鄉(xiāng)村定向師范生的契約責(zé)任規(guī)范,也要形成思想層面的價(jià)值認(rèn)同規(guī)范。鄉(xiāng)村定向師范生招收時(shí)有必要做好相關(guān)政策解讀,在簽訂協(xié)議之前,讓師范生考慮清楚自己是否愿意做教師,將來(lái)是否志愿投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)。在簽訂協(xié)議之后,要強(qiáng)化鄉(xiāng)村定向師范生的履約意識(shí),遵守協(xié)議和契約是個(gè)人誠(chéng)信的基本要求。理想信念缺失不僅會(huì)導(dǎo)致師范生對(duì)教師職業(yè)認(rèn)識(shí)模糊,還會(huì)弱化他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這需要地方政府和高校通過(guò)多種途徑加強(qiáng)鄉(xiāng)村定向師范生的價(jià)值觀教育,增強(qiáng)其從事鄉(xiāng)村教師職業(yè)的使命感和責(zé)任感。此外,往屆畢業(yè)生定向就業(yè)也起到良好的先行示范效應(yīng),來(lái)自培養(yǎng)高校的環(huán)境支持同樣會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生主觀規(guī)范產(chǎn)生積極導(dǎo)向。

2.提高鄉(xiāng)村定向師范生的感知行為控制力。提升鄉(xiāng)村定向師范生對(duì)于教育教學(xué)和鄉(xiāng)村教育的感知行為控制力,有助于強(qiáng)化鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾。這要求鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)高校進(jìn)一步優(yōu)化培養(yǎng)方案,增進(jìn)培養(yǎng)過(guò)程質(zhì)量和鄉(xiāng)村特色,讓定向師范生獲得有效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和知識(shí)技能,能夠充分勝任鄉(xiāng)村教師崗位職責(zé),對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展充滿(mǎn)信心。定向師范生就讀期間應(yīng)開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的鄉(xiāng)村教育課程,如鄉(xiāng)村教育史、鄉(xiāng)土課程開(kāi)發(fā)、鄉(xiāng)村學(xué)校變革等課程,增加定向師范生對(duì)從事鄉(xiāng)村教師的理解和認(rèn)識(shí)。高校還可以經(jīng)常邀請(qǐng)鄉(xiāng)村一線優(yōu)秀教師進(jìn)行專(zhuān)題講座,定期組織定向師范生赴鄉(xiāng)村學(xué)校開(kāi)展見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐,讓定向師范生深入體會(huì)鄉(xiāng)村教育以及鄉(xiāng)村教師身份特殊性,尤其是鄉(xiāng)村教育過(guò)程中綜合性、情境性和操作性等方面的特殊要求。

3.增強(qiáng)鄉(xiāng)村定向師范生的教育行為態(tài)度。鄉(xiāng)村定向師范生一般采用屬地化培養(yǎng)策略,也就是“從哪里來(lái)到哪里去”,基本都是回生源地縣區(qū)定向就業(yè)。家鄉(xiāng)意識(shí)和服務(wù)家鄉(xiāng)是鄉(xiāng)村定向師范生的鮮明特色,本地情感是鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的重要來(lái)源,也是其教育行為態(tài)度的內(nèi)在支撐。社會(huì)生活中除工具理性行為外,還存在大量由信仰、習(xí)慣、情感等構(gòu)成的支配力量[42]。因此,不能僅僅從工具理性和協(xié)議約束的角度來(lái)調(diào)動(dòng)鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾,鄉(xiāng)土情結(jié)、鄉(xiāng)土熱愛(ài)、家鄉(xiāng)留戀等同樣是定向師范生從教的情感動(dòng)因。在制定鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)和就業(yè)政策時(shí),不能只關(guān)注形式約束和物質(zhì)激勵(lì),也要注重文化認(rèn)同和精神激勵(lì)。地方層面還應(yīng)努力改善鄉(xiāng)村教師工作條件、職業(yè)待遇和發(fā)展空間,使鄉(xiāng)村定向師范生得到社會(huì)認(rèn)可和尊重,強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的身份榮譽(yù)感,幫助定向師范生形成良好的教育行為態(tài)度。