小學(xué)語文單元整合閱讀教學(xué)方法運(yùn)用策略研究

周清華

(湖北省宜昌市夷陵區(qū)樂天溪鎮(zhèn)三峽小學(xué) 湖北 宜昌 443133)

單元整合閱讀教學(xué)是指教師以語文教材中的單元主題為線索，通過對教材中零散的知識點(diǎn)進(jìn)行整合以及對符合單元主題的相似文章的補(bǔ)充閱讀，讓學(xué)生能夠在語文閱讀學(xué)習(xí)時思路更加清晰，強(qiáng)化對于知識點(diǎn)的掌握，從而提高學(xué)生閱讀的深度、拓寬學(xué)生閱讀的廣度，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力以及綜合素質(zhì)。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂實(shí)踐中，教師應(yīng)該突破傳統(tǒng)的單篇深入精講的閱讀教學(xué)形式，探究總結(jié)出將單元整合閱讀與課堂教學(xué)緊密結(jié)合的具體策略。

1.單元整合閱讀策略的應(yīng)用價值

1.1 有助于培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力。單元整合閱讀策略強(qiáng)調(diào)文本之間的結(jié)合、融合，旨在構(gòu)建立體化閱讀體系。它與傳統(tǒng)的單篇閱讀不同，單元整合閱讀策略的實(shí)施能夠彰顯學(xué)生主體地位，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下同時閱讀多篇文章。一般來說，教師明確單元主題后，通過設(shè)置問題或布置任務(wù)的方式引導(dǎo)學(xué)生對比閱讀，學(xué)生的閱讀行為在課堂上真正發(fā)生，他們在這個過程中需要提取信息、整合信息、分析問題，其自主解決問題的能力以及自主閱讀能力均得到培養(yǎng)[1]。

1.2 有助于提升學(xué)生整體把握能力。在傳統(tǒng)的閱讀課上，教師通常指導(dǎo)學(xué)生逐一學(xué)習(xí)語篇，每一篇文章被孤立起來，所以學(xué)生獲取的知識相對而言也是孤立的，缺乏系統(tǒng)性，這不利于學(xué)生對知識形成整體、系統(tǒng)的認(rèn)識。而單元整合閱讀策略的實(shí)施能夠解決這一問題，教師立足單元主題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比性閱讀，每個單元的文章都有相似相關(guān)性，或是關(guān)于人生哲理，或是關(guān)于親情，或是關(guān)于革命歲月等。經(jīng)過這樣的閱讀指導(dǎo)，學(xué)生的整體把握能力得到鍛煉，對所學(xué)的知識也會形成更加深刻的記憶。

1.3 有助于提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。雖然應(yīng)試教育有很多弊端，但是培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力是教師不能回避的話題，在培養(yǎng)其應(yīng)試能力的同時要注重學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，而單元整合閱讀策略的實(shí)施能夠促進(jìn)這一目標(biāo)的落實(shí)。在單元整合閱讀中，學(xué)生系統(tǒng)地閱讀課文，并且將學(xué)到的知識運(yùn)用到對問題的分析中，不僅應(yīng)試能力得到鍛煉，其綜合素質(zhì)也得到提升。究其根源，學(xué)生在單元整合閱讀中能夠感受到閱讀的快樂，真正領(lǐng)悟文章主旨以及作者的思想感情，而且思維能力得到培養(yǎng)，這可以促進(jìn)他們?nèi)姘l(fā)展。

2.小學(xué)語文閱讀教學(xué)中單元整合的閱讀策略的應(yīng)用路徑

2.1 指導(dǎo)集中誦讀，增強(qiáng)閱讀感悟。作為一種具有情感性的朗讀方式，誦讀對于學(xué)生快速進(jìn)入文本、感受意境起到重要的輔助作用。在單元整合閱讀教學(xué)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生集中誦讀，并在這方面進(jìn)行深入研究，多做出一些引導(dǎo)，確保誦讀的價值得到發(fā)揮，通過誦讀將多篇文本聯(lián)系起來，以此拓寬學(xué)生閱讀深度。一系列的教學(xué)實(shí)踐活動表明，誦讀是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在情感，提升他們閱讀熱情的一種重要方法，可以推動學(xué)生閱讀能力與綜合素質(zhì)高漲式發(fā)展。眾所周知，小學(xué)語文課本上的單元內(nèi)容符合小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，比較淺顯易得，小學(xué)生很容易理解。所以，教師在單元閱讀教學(xué)實(shí)踐中要依據(jù)實(shí)際情況展開誦讀訓(xùn)練，這樣既可以幫助他們積累大量的字詞還能為其今后學(xué)習(xí)筑牢基礎(chǔ)。

2.2 同類對比閱讀，促進(jìn)思維發(fā)展。單元整合閱讀是將有著同一主題的文章放在一起閱讀，這些課文有相同的主題，但是也存在一定的差異性，所以，在單元整合閱讀中，教師可以對學(xué)生進(jìn)行對比閱讀鑒賞訓(xùn)練，這是一種有效的閱讀方式，能夠讓學(xué)生掌握更多的對比閱讀技巧與方法，以此培養(yǎng)他們的閱讀綜合能力。一般來說，教師將閱讀材料以及明確的閱讀主題提供給學(xué)生之后，可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同類對比閱讀，以此培養(yǎng)他們的多向?qū)W習(xí)思維，其中，寫法、選材、情感、構(gòu)思、修辭、語調(diào)、語氣、句式等都屬于對比閱讀中需要關(guān)注的內(nèi)容，教師可以讓學(xué)生選擇合適的角度進(jìn)行對比，以此發(fā)展其思維，有效落實(shí)閱讀教學(xué)目標(biāo)[2]。

2.3 抓住主線單元整合，進(jìn)行重點(diǎn)知識對比。以主題思想、作家、作品題材等等為主線，同時進(jìn)行重要知識點(diǎn)的對比分析，可以幫助學(xué)生更好地梳理總結(jié)出文章在表達(dá)方式、思想感情、主題內(nèi)容等等方面的共性和特性，強(qiáng)化對重點(diǎn)知識的理解學(xué)習(xí)，提高閱讀水平。

從主題思想入手分析，在小學(xué)語文教材中表現(xiàn)出來的主題包括：對自然風(fēng)景的贊美、對中華傳統(tǒng)文化的弘揚(yáng)、對遠(yuǎn)大理想抱負(fù)的肯定、對愛國主義情懷的贊頌、對高尚道德品質(zhì)的宣揚(yáng)、對父母給予的關(guān)愛的懷緬之情等等。教師可以根據(jù)其中的一個主題思想為線索進(jìn)行整合歸納，同樣是通過描繪風(fēng)景抒發(fā)感情的詩歌，如張繼的《楓橋夜泊》、李白的《望天門山》、杜甫的《絕句》，不同的詩人營造的詩歌意境全然不同。張繼的《楓橋夜泊》以殘月、棲鴉、滿天霜、江楓、漁火的意象營造了清幽孤寂的意境；李白的《望天門山》通過碧水、青山、孤帆、紅日以及遠(yuǎn)景近景結(jié)合的方式，渲染出雄奇開闊的氛圍；杜甫的《絕句》則把黃鸝、翠柳、白鷺、青天的象征的寓意及代表的色彩巧妙融合，表現(xiàn)出和諧明麗的境界。除了意境的不同外，教師還可以啟發(fā)學(xué)生在詩歌的修辭手法、語言特色、表現(xiàn)手法等等方面進(jìn)行對比分析，掌握鑒賞詩歌的大致方法。若以作者為主線進(jìn)行單元整合，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分地了解作者個人的成長背景，自己當(dāng)時的時代背景，把這位作者的文章整合起來，讓同學(xué)們在學(xué)習(xí)時可以縱向?qū)Ρ龋治鼍唧w的文章對應(yīng)的作者的哪個創(chuàng)作時期，這樣有利于學(xué)生加深對文章的理解，正確把握文章主題。教材中多次出現(xiàn)了宋代詩人蘇軾的詩歌如《題西林壁》《飲湖上初晴后雨》《六月二十七日望湖樓醉書》，前一首是蘇軾與友人共游廬山時觸發(fā)的對自然的贊美以及獨(dú)特的哲思，后兩首是詩人蟄居杭州任通判時游賞西湖并被眼前美景折服后抒發(fā)的真情實(shí)感，除了表達(dá)對美景的熱愛之外還蘊(yùn)含著詩人渴望重獲重用的期待之情。在熟悉詩人的生平經(jīng)歷的前提下可以更好地把握詩歌的情感態(tài)度，讀懂詩歌。由此可見，用主線對課文進(jìn)行單元整合分析，有利于學(xué)生對重點(diǎn)知識進(jìn)行對比分析，從而更準(zhǔn)確地理解把握文章內(nèi)容，提高閱讀能力。

2.4 課內(nèi)課外閱讀材料結(jié)合，拓寬學(xué)生閱讀深度。小學(xué)時期學(xué)生的閱讀能力以及理解能力還處于不成熟的階段，語文課文中有部分文章不太好理解，學(xué)生也不太感興趣。針對這種現(xiàn)象，教師應(yīng)當(dāng)把課內(nèi)的文章與課外的資料結(jié)合起來，補(bǔ)充有關(guān)的閱讀材料和拓展知識，這樣才有利于學(xué)生對課文的理解，同時也開闊了學(xué)生的閱讀視野，培養(yǎng)了學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

魯迅作為現(xiàn)當(dāng)代文壇上偉大作家之一，其文章都是比較有深度的，學(xué)生理解時比較有難度。教師在課前預(yù)習(xí)的階段可以先布置學(xué)生上網(wǎng)查找魯迅先生的相關(guān)資料，對作品有大致的了解。六年級上冊第八單元課文《少年閏土》《好的故事》，前者表達(dá)了對童年美好生活的懷念以及對舊的封建制度迫害人的不滿，后者運(yùn)用了象征的手法表達(dá)作者內(nèi)心的苦悶以及對未來的美好憧憬。如果只進(jìn)行課內(nèi)閱讀學(xué)生不能把握作者的復(fù)雜感情，教師可以讓學(xué)生課下閱讀《朝花夕拾》這本散文集中的《阿長與〈山海經(jīng)〉》《從百草園到三味書屋》《五猖會》等篇目，讓學(xué)生對魯迅先生的童年時期的經(jīng)歷有所了解掌握。教師在課堂上要引領(lǐng)學(xué)生分析作者所處時代背景，并且用多媒體展示補(bǔ)充相關(guān)閱讀資料，分析中華民族受到的帝國主義、封建主義壓迫并且處于生死存亡的關(guān)鍵時期。教師提示學(xué)生以此為基礎(chǔ)進(jìn)行聯(lián)想，再補(bǔ)充講解魯迅的其他文章《雪》《秋夜》等，幫助學(xué)生整體把握魯迅先生散文中借助眼前自然景色進(jìn)行象征性描繪的特點(diǎn)，深入地理解魯迅在那樣水深火熱的時代背景下作為“啟蒙者”承擔(dān)的責(zé)任以及內(nèi)斂深沉的愛國情懷。這樣把課內(nèi)文章與課外閱讀資料結(jié)合，可以進(jìn)一步加深學(xué)生對作者作品的理解，讓閱讀發(fā)揮更充分的效果，鍛煉學(xué)生的閱讀、理解、聯(lián)想能力，提高學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)[3]。

2.5 實(shí)施小組合作式閱讀探究，交流豐富閱讀經(jīng)驗(yàn)。在單元整合閱讀教學(xué)中，教師可以充分地利用小組合作探究的形式，鍛煉學(xué)生的自主閱讀能力，了解同一個問題可能產(chǎn)生的不同觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的合作探究意識和閱讀自主性。

例如五年級上冊教材中表達(dá)愛國主義情懷的課文有《己亥雜詩》《少年中國說》《圓明園的毀滅》等，教師可以以體裁、創(chuàng)作年代、創(chuàng)作背景、主要內(nèi)容、抒情方向等等為具體研究對象，讓學(xué)生以小組為單位先獨(dú)立閱讀找出自己的答案，然后在小組成員之間討論分析，得出答案并派一名同學(xué)為代表闡述小組的觀點(diǎn)。每個同學(xué)都是獨(dú)特的個體，有自己的閱讀感受，比如對于抒情方向的問題，有的同學(xué)可能想到了《少年中國說》抒發(fā)的是少年的豪情壯志與對祖國未來的美好期待，《圓明園的毀滅》表現(xiàn)了痛惜之情以及“落后就要挨打”的警醒之意，沒有分析出來《己亥雜詩》表達(dá)的作者渴望改革制度、解放人才從而振興國家的憂國憂民情懷。讓學(xué)生們組內(nèi)探討，可以對問題思考得更全面，學(xué)生可以查漏補(bǔ)缺、也可以借鑒學(xué)習(xí)其他同學(xué)的思維方式。這樣學(xué)生自己的閱讀感受也會更加深刻，做到在每次的閱讀中都能有所收獲，有自己的思考。教師還可以讓同學(xué)們說說自己閱讀的其他愛國主義體裁的作品，例如屈原的《離騷》、艾青的詩歌《我愛這土地》、冰心的散文《祖國母親的心》等等，或者可以簡單地介紹一下自己讀過的小說并且談?wù)勛约旱捏w會。這樣既能豐富學(xué)生的課外知識，又開拓學(xué)生的文化視野，培育熏陶學(xué)生的愛國主義情懷，形成學(xué)生熱愛閱讀、快樂閱讀的整體氛圍，將單元整合閱讀與課堂實(shí)際緊密結(jié)合，讓閱讀變得豐富多彩。

2.6 單元寫作形式入手開展教學(xué)。在語文教學(xué)中，部分單元的主題是按照寫作方法組合而成的。有些單元中的文章是由不同的作者撰寫的，文章在寫作特點(diǎn)、表達(dá)方式等方面存在一定的差異，這些差異也是學(xué)生進(jìn)行閱讀時需要重視的難點(diǎn)和重點(diǎn)。在開展單元整合閱讀匯總，教師可積極開展對比性閱讀，認(rèn)真分析、對比和理解每一篇文章，了解這些文章的寫作方法和寫作特點(diǎn)，探究語言特色方面的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，把握每篇文章的思想內(nèi)涵。在此過程中，學(xué)生能對所有文章?lián)碛袑徍说牧私夂驼J(rèn)知，也能掌握更多的閱讀技巧，積累更多的寫作方法和技巧[4]。

例如，在教學(xué)四年級下冊第四單元時，該單元的主題就是動物，通過描寫動物表達(dá)出作者的情感。在開展單元整合閱讀時，教師就可采用對比閱讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生去分析文章的表達(dá)技巧、寫作方法、描寫手段等，進(jìn)行系統(tǒng)等歸納和總結(jié)，深刻體會作者對動物的贊美與喜愛。在完成單元整合閱讀后，教師可開展相應(yīng)的寫作活動，即“我和我的動物朋友”。學(xué)生需要嘗試?yán)靡陨衔谋局械膶懽鞣椒ê吞攸c(diǎn)，介紹自己喜歡的動物，表達(dá)自己的喜愛之情，借此實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作能力和閱讀能力的提高。

2.7 注重整合。

2.7.1 注重中心思想的整合。課本上的單元內(nèi)容，大多都是以相同或者相似的中心思想進(jìn)行組建的，這就使得單元整合閱讀教學(xué)必須要依據(jù)這種設(shè)計初衷，促進(jìn)學(xué)生對同一中心思想的認(rèn)識和熟悉，加強(qiáng)學(xué)生的總結(jié)和歸納能力。比如四年級上冊第一單元的幾篇文章，其編排設(shè)計都是為了讓學(xué)生“感受自然之美”的，秉持這一中心思想，教師的單元整合閱讀教學(xué)就有了方向，可以讓學(xué)生勾勒每一篇文章中反映自然之美的語句和段落，如《觀潮》中對“白線”的描寫，《走月亮》中對月光下的小路的描寫，以及現(xiàn)代詩歌中的出現(xiàn)的“斜陽”和“花?！钡?，學(xué)生勾勒之后，大家一起交流閱讀感悟，各自說一說對自然之美的感受，提升學(xué)生的語言品味能力。

2.7.2 注重題材體裁的整合。很多課文都是同樣的體裁和題材，教師可以把這些文章組織在一起形成一個新的“單元”，可以是整本書的課文，也可以是跨學(xué)期跨學(xué)年中的課文，提升學(xué)生的閱讀視野，同時促進(jìn)學(xué)生對題材和體裁的熟悉。比如詩歌，每一本語文書上都會有幾篇詩歌，教師可以把這些詩歌安排在一個單元里，讓學(xué)生集體誦讀，培養(yǎng)學(xué)生的語感以及對詩歌語言藝術(shù)的鑒賞能力，同時促進(jìn)學(xué)生對絕句和律詩基本格式的認(rèn)識。此外，教師還可以按照童話、寓言、記敘文、說明文等關(guān)鍵詞進(jìn)行單元篇章的組合，對學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行集中訓(xùn)練，適時開展讀寫結(jié)合練習(xí)，讓學(xué)生一邊閱讀一邊動筆，感受題材和體裁的豐富變化。此外，教師還可以從生活出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，如在學(xué)習(xí)完以說明文為體裁的單元之后，教師可以把玩具說明書，藥品說明書，以及包裝說明書等帶到課堂上讓學(xué)生閱讀，感受說明文和生活的緊密關(guān)系。

2.7.3 注重同一作家的整合。很多課文都是出自于同一位作家之手，教師可以按照作家的類別來進(jìn)行單元閱讀教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生對作家身世和經(jīng)歷的熟悉，了解作家的行文特點(diǎn)和主要思想，從而達(dá)到以一篇帶多篇的群文閱讀教學(xué)目的。比如教師可以從小學(xué)階段的語文課本中選擇一些魯迅作品，如《少年閏土》等，對學(xué)生講解一下魯迅先生的生平事跡，語言魅力以及思想價值，使小學(xué)生全面了解中國現(xiàn)代文學(xué)的奠基人魯迅先生的高尚人格和高超的語言藝術(shù)。此外小學(xué)語文教師還可以從網(wǎng)上尋找一些適合小學(xué)生閱讀基礎(chǔ)的魯迅文章，從《朝花夕拾》里選擇幾篇，借助于多媒體進(jìn)行對比閱讀，讓學(xué)生感受魯迅的故土情懷。

3.小結(jié)

綜上所述，教師可以在現(xiàn)有的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式上進(jìn)行一定的突破，抓住作者、作品、主題等主線進(jìn)行單元整合，組建完整閱讀體系，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)知識對比；把課內(nèi)文章與課外的閱讀材料巧妙結(jié)合，拓寬學(xué)生閱讀深度；把班級分成若干學(xué)習(xí)小組，采取小組合作式閱讀探究模式，學(xué)生可以互相交流積累的豐富閱讀經(jīng)驗(yàn)。通過積極引入以單元整合閱讀為中心的小學(xué)語文閱讀課堂教學(xué)模式，可以增加學(xué)生的課外閱讀量，拓寬文化視野，讓學(xué)生閱讀水平不斷提高，培養(yǎng)其核心素養(yǎng)，為學(xué)生今后成為全面發(fā)展的人才打下夯實(shí)基礎(chǔ)。