基于鑄牢中華民族共同體意識(shí)視角下的教師崗位勝任力研究與啟示

白雪，白俊龍，于麗君，魏成喜

（內(nèi)蒙古民族大學(xué)醫(yī)學(xué)院，內(nèi)蒙古 通遼 028000）

0 引言

隨著國(guó)際上，教育體制的不斷改革和更新，我國(guó)結(jié)合自身情況，提出了要加強(qiáng)深化教育改革、全面推進(jìn)教師的素質(zhì)教育，同時(shí)對(duì)教育工作者的多方面能力提出了更綜合和更高水平的要求[1]。近年來(lái)，勝任力作為公認(rèn)的能夠客觀全面評(píng)價(jià)和考核教師能力的科學(xué)指標(biāo)被國(guó)內(nèi)外廣泛關(guān)注和應(yīng)用。本文主要對(duì)崗位勝任力的概念、模型、構(gòu)建方法以及國(guó)內(nèi)外的應(yīng)用發(fā)展情況進(jìn)行總結(jié)，以期為進(jìn)一步針對(duì)性地對(duì)少數(shù)民族高校教師崗位勝任力的研究提供科學(xué)的基礎(chǔ)依據(jù)和建議。

1 崗位勝任力的概念和模型

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，泰勒作為世界“科學(xué)管理之父”，將勝任特征定義為用以識(shí)別不同工作細(xì)節(jié)對(duì)員工能力的要求，這便是勝任力研究的開(kāi)端[2]。勝任力這一概念第一次被提出和定義是在1973年，美國(guó)心理學(xué)家David McClelland在自己發(fā)表的著作《測(cè)量勝任力素質(zhì)而非智力》一文中提出用勝任力取代傳統(tǒng)智力測(cè)量，是工作、工作績(jī)效或生活中其他重要成果直接相聯(lián)系的知識(shí)、技能、特質(zhì)或動(dòng)機(jī)，為勝任力理論的發(fā)展打下了良好的開(kāi)端[3]。對(duì)于勝任力的概念的研究，隨后還有其他學(xué)者進(jìn)行了不同的解釋，Spencer指出勝任力是指區(qū)分某一工作中表現(xiàn)相對(duì)平庸的以及表現(xiàn)相對(duì)卓越成就的人群的潛在特征，包括認(rèn)知或行為技能、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、特質(zhì)或價(jià)值觀[4]。Boyatzis將勝任力定義為特質(zhì)、動(dòng)機(jī)、技能的集合，是某個(gè)人的特質(zhì)，即所擁有取得卓越業(yè)績(jī)的特質(zhì)[5]。我國(guó)學(xué)者曾曉東也提出了崗位勝任力是包括教師知識(shí)、技能和價(jià)值觀在內(nèi)的具體內(nèi)容的總和，它能夠直接影響教師的教學(xué)成績(jī)[6]。

基于對(duì)勝任力概念研究的基礎(chǔ)上，目前有兩種公認(rèn)的經(jīng)典模型：洋蔥模型和冰山模型。冰山模型將能力定義為從顯現(xiàn)在外面的水上部分到隱藏的冰山底端依次包括六個(gè)層次：知識(shí)、技能、社會(huì)角色、自我概念、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)。其中知識(shí)和技能可以經(jīng)過(guò)培訓(xùn)容易更改，但是動(dòng)機(jī)和特質(zhì)等作為冰山底端部分不容易被發(fā)現(xiàn)和改變，但是卻可以區(qū)別普通者和卓越者。洋蔥模型與其類似，只是將研究層次變?yōu)閺耐庀騼?nèi)層層深入，表面是外顯易發(fā)現(xiàn)的，里面是很難被后天習(xí)得改變的[4]。

2 教師崗位勝任力主要研究方法

關(guān)于崗位勝任力模型構(gòu)建和評(píng)價(jià)的主要研究方法有很多，目前多以行為事件訪談法、Delphi法、頭腦風(fēng)暴法、問(wèn)卷調(diào)查法、文獻(xiàn)法等，同時(shí)關(guān)于模型的主要評(píng)價(jià)方法有層次分析法、灰色模型預(yù)測(cè)法以及360°評(píng)價(jià)法等。

事件訪談法采用開(kāi)放式的回顧行為探索的方式。2006年，徐建平與張厚粲通過(guò)該種方法對(duì)31名教師進(jìn)行關(guān)鍵事件的訪談，對(duì)其陳述進(jìn)行編碼，并對(duì)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)的差異分析，研制出了初步的崗位勝任力模型[7]。我國(guó)教育學(xué)者何齊宗在2015年選取了一些教育領(lǐng)域?qū)＜?，?duì)其進(jìn)行了三輪的專家咨詢，將專家意見(jiàn)經(jīng)過(guò)不斷整理與匯總，與自己研究結(jié)果進(jìn)行結(jié)合，形成了較嚴(yán)謹(jǐn)和科學(xué)的高校教師教學(xué)勝任力模型。李長(zhǎng)愛(ài)曾通過(guò)問(wèn)卷訪談的方式對(duì)高職院校教師崗位勝任力指標(biāo)進(jìn)行了初步擬定[8]。

在實(shí)際研究過(guò)程中，學(xué)者多采用以上幾種方法相結(jié)合補(bǔ)充的方式進(jìn)行勝任力模型的探索和構(gòu)建。黃希庭等人在2003年運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法、訪談法、文獻(xiàn)分析法結(jié)合的方法對(duì)1000余名師生進(jìn)行調(diào)查，最終得出了四個(gè)方面的教師人格特征[9]。2010年湯舒俊等人首先應(yīng)用行為事件訪談法對(duì)高校教師的崗位勝任力的特征進(jìn)行描述和列舉，并以此為依據(jù)形成最初問(wèn)卷，隨后對(duì)430名高校教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，最后根據(jù)數(shù)據(jù)的結(jié)果對(duì)指標(biāo)進(jìn)行確定[10]。2016年，李娟也通過(guò)以上兩種研究方法以贛南醫(yī)學(xué)院教師和學(xué)生為研究對(duì)象進(jìn)行訪談和調(diào)研，對(duì)教師崗位勝任力的標(biāo)準(zhǔn)和模型進(jìn)行初探[11]。同年，溫麗影和蘇虹等人對(duì)安徽醫(yī)科大學(xué)的教師進(jìn)行調(diào)研，得出了“專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、關(guān)注學(xué)生、教育教學(xué)能力、工作態(tài)度和科研能力”等在內(nèi)的7個(gè)維度的崗位勝任力[12]。

3 國(guó)外教師崗位勝任力模型的發(fā)展與應(yīng)用

20世紀(jì)70年代，美國(guó)首次對(duì)中學(xué)校長(zhǎng)進(jìn)行崗位勝任力的構(gòu)建，開(kāi)啟了崗位勝任力在教育領(lǐng)域的大門(mén)。1973年，哈佛大學(xué)戴維·麥克蘭德教授提出教師勝任力包括3個(gè)方面的內(nèi)容：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能或能力、專業(yè)態(tài)度或價(jià)值觀，其中專業(yè)技能分為3類：知覺(jué)或信息收集技能、決策技能、執(zhí)行或?qū)嵤┘寄躘13]。這是比較早期的模型指標(biāo)分類，隨著科學(xué)和教育的發(fā)展，更多的國(guó)家參與到了教師崗位勝任力模型構(gòu)建研究中。20世紀(jì)80年代后，美國(guó)為了公平合理地對(duì)教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲和聘任，不斷更新完善崗位勝任力標(biāo)準(zhǔn)，將其應(yīng)用于教師崗位具體測(cè)評(píng)中，直至1990年，該標(biāo)準(zhǔn)被正式定義為教育法律的行為要求之一[14]。同時(shí)期，英國(guó)的評(píng)定機(jī)構(gòu)和政府也不斷對(duì)學(xué)校的教學(xué)管理辦法以及教師薪金的評(píng)定方式進(jìn)行探索和更新，尋求提高教學(xué)質(zhì)量的具體量化方式和指標(biāo)，直至90年代，頒布了科學(xué)的教師評(píng)價(jià)制度和標(biāo)準(zhǔn)[15]。隨著以能力為中心的教育模式推廣，越來(lái)越多的國(guó)家經(jīng)過(guò)科學(xué)和權(quán)威的認(rèn)證，形成了完整地教師崗位勝任力模型標(biāo)準(zhǔn)。到英國(guó)在90年代初，成立了一個(gè)教育部門(mén)，取名為“國(guó)家教育評(píng)估中心”，構(gòu)建教育管理者勝任力模式，并對(duì)技能、行為、職業(yè)資格、素質(zhì)等方面進(jìn)行了開(kāi)發(fā)和測(cè)試[16]。2000年，Olson&Wyett指出教師勝任力是指教師具有的與實(shí)施成功教學(xué)相關(guān)的專業(yè)知識(shí)、技能和價(jià)值觀[17]。2015年，Sharon Moynihan等人對(duì)26名健康教育領(lǐng)域的專家進(jìn)行了三輪的德?tīng)柗品ㄕ{(diào)查，確定了36個(gè)健康教育的核心能力，隨后，抽調(diào)了該領(lǐng)域的相關(guān)參與者進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，評(píng)價(jià)各個(gè)勝任力指標(biāo)的重要性，最終確定了33個(gè)崗位勝任力指標(biāo)[18]。目前為止，教師崗位勝任力模型比較經(jīng)典且具有代表性的理論為畢斯考夫(Bisschoff)和格羅伯勒(Grobler)等人研究的兩因素模型，包括教育勝任力(Educative competence)和協(xié)作勝任力(Collaborative competence)，還有丹尼爾森(Danielson)等學(xué)者共同提出的，具有4維度教師勝任特征模型，這些均對(duì)成功的教學(xué)行為起著重要的推動(dòng)作用[19-20]。

4 國(guó)內(nèi)教師崗位勝任力模型的發(fā)展與應(yīng)用

隨著教師崗位勝任力在國(guó)外的研究和發(fā)展，我國(guó)學(xué)者也對(duì)其進(jìn)行了初探和應(yīng)用。我國(guó)翟海燕基于之前國(guó)外畢斯考夫的二維模型以及丹尼爾森的四維模型的內(nèi)容，對(duì)我國(guó)高校教師提出了個(gè)體、任務(wù)、戰(zhàn)略的三維模型[21]。王強(qiáng)也對(duì)五個(gè)省市的教師進(jìn)行調(diào)研，構(gòu)建了“雨傘模型”，其包括的九項(xiàng)勝任力由所有參與者分工協(xié)作[22]。

1996年之前，我國(guó)教師的評(píng)價(jià)側(cè)重于課堂和課程的成績(jī)聯(lián)系中，這種看似客觀的評(píng)價(jià)方式使教師很難發(fā)現(xiàn)自身綜合能力存在的問(wèn)題，很難對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行改革和提高[23]。近些年，國(guó)內(nèi)關(guān)于教師崗位勝任力的研究取得了一定的成果，主要通過(guò)教師能力、人格特質(zhì)和素質(zhì)等相關(guān)方面進(jìn)行構(gòu)建和總結(jié)。2004年徐建平對(duì)教師進(jìn)行了包括責(zé)任感、自信心、進(jìn)取心、自我控制、理解他人、專業(yè)知識(shí)與技能、情緒覺(jué)察能力、效率感、挑戰(zhàn)與支持、自我評(píng)估和概念性思考11項(xiàng)基本技能以及優(yōu)秀教師特有的如分析性思維等在內(nèi)的11項(xiàng)鑒別性能力的建立，編制了《教師勝任力測(cè)驗(yàn)表》，為日后教師崗位勝任力的模型構(gòu)建發(fā)展奠定了夯實(shí)的基礎(chǔ)[24]。隨后，我國(guó)學(xué)者在此基礎(chǔ)上紛紛開(kāi)始了對(duì)教師崗位勝任力指標(biāo)和模型的研究和探索。王昱對(duì)高校教師提出了創(chuàng)新、責(zé)任等7個(gè)維度的勝任力模型；張穎構(gòu)建的高校教師崗位勝任力模型，明確確定“雙師型”教師應(yīng)具備教學(xué)素養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、科研創(chuàng)新能力和良好心態(tài)5個(gè)方面的能力[25]。劉春蘭在之前研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行了個(gè)別名稱的更正，并增加了專業(yè)知識(shí)理論這一能力維度[26]。郝永林在查閱和分析相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了包含學(xué)術(shù)支撐能力、教學(xué)轉(zhuǎn)化能力、教師個(gè)性態(tài)度等一類較新穎獨(dú)特的勝任力標(biāo)準(zhǔn)[27]。

基于對(duì)模型建構(gòu)研究的基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)有部分學(xué)者通過(guò)對(duì)不同教學(xué)模式和不同情況的具體分析，將教師崗位勝任力研究的成果應(yīng)用到更多實(shí)際領(lǐng)域中。2007年，我國(guó)姜睿馨將教師勝任力的評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)用到了高校教師管理中，推進(jìn)了勝任力在管理中的具體應(yīng)用[28]。顏正恕以McClelland研究的模型為基礎(chǔ)，對(duì)慕課教育的教師的教學(xué)崗位勝任力進(jìn)行了探索，得出了教師在慕課教育形式與傳統(tǒng)教學(xué)模式在信息素養(yǎng)和晶體能力兩個(gè)方面具有不同的能力表現(xiàn)[29]。陸慧通過(guò)計(jì)算教師和學(xué)生對(duì)勝任力標(biāo)準(zhǔn)詞頻出現(xiàn)的頻率高低進(jìn)行排列，發(fā)現(xiàn)不同角色對(duì)教師崗位勝任力的重要性確有不同的理解，并且通過(guò)投射聯(lián)想實(shí)驗(yàn)法，發(fā)現(xiàn)學(xué)生更加關(guān)注教師對(duì)自己的態(tài)度以及課堂氣氛互動(dòng)情況，這與之前教師崗位勝任力的排列略有不同[30]。熊思鵬等對(duì)高校青年教師進(jìn)行分類，對(duì)全國(guó)2000多名青年教師進(jìn)行橫斷面調(diào)查研究，從四個(gè)維度包括教學(xué)能力、知識(shí)素養(yǎng)、職業(yè)品格和人格特質(zhì)方面全面剖析了我國(guó)高校青年教師教學(xué)勝任力存在的差異[8]。

5 基于鑄牢中華民族共同體意識(shí)下的民族高校教師“崗位勝任力”啟示

習(xí)近平總書(shū)記在中國(guó)共產(chǎn)黨第十九次全國(guó)代表大會(huì)上明確提出，“深化民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育，鑄牢中華民族共同體意識(shí)，加強(qiáng)各民族交往交流交融，促進(jìn)各民族像石榴籽一樣緊緊抱在一起，共同團(tuán)結(jié)奮斗、共同繁榮發(fā)展”的觀點(diǎn)[31]。民族院校承擔(dān)著為中華民族偉大復(fù)興和民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)事業(yè)發(fā)展培養(yǎng)具有特色的合格建設(shè)者和可靠接班人的任務(wù)，也承擔(dān)著將文化知識(shí)傳播至民族地區(qū)的任務(wù)，因此在民族高校開(kāi)展鑄牢中華民族共同體意識(shí)的教育成為了捍衛(wèi)國(guó)家安全和開(kāi)展民族團(tuán)結(jié)工作的行動(dòng)指南，具有重要意義。把鑄牢中華民族共同體意識(shí)作為民族類院校的建設(shè)導(dǎo)向和發(fā)展目標(biāo)，使其貫穿在民族類院校教學(xué)培養(yǎng)、課程體系建設(shè)和教育實(shí)施方案的每個(gè)環(huán)節(jié)中構(gòu)建并落實(shí)[32]。

中華民族正處于第二個(gè)百年奮斗目標(biāo)和中華民族偉大復(fù)興的時(shí)代，作為民族院校大學(xué)生，是正在成長(zhǎng)的和需要不斷教育培養(yǎng)的未來(lái)優(yōu)秀接班人和建設(shè)者，與此同時(shí)，他們面臨著內(nèi)部發(fā)展的關(guān)鍵期、轉(zhuǎn)型期與外部環(huán)境的機(jī)遇期交匯的時(shí)代。因此增強(qiáng)和引導(dǎo)他們?cè)谡嗡枷肷蠄F(tuán)結(jié)統(tǒng)一、經(jīng)濟(jì)生活上相互依存、情感精神上相互包容、親近一體的認(rèn)識(shí)，不斷鑄牢中華民族共同體意識(shí)是目前我國(guó)民族院校教育的重中之重。對(duì)于民族文化以及與中華民族的關(guān)系理解，要讓學(xué)生深刻感悟各民族都是祖國(guó)大家庭的一員，各民族的文化都是中華文化的組成部分，從而樹(shù)立正確的三觀[33]。

其中，在推進(jìn)民族地區(qū)高校教育多樣化的改革中，高校教師起著關(guān)鍵作用，凸顯中華民族共同體意識(shí)在專業(yè)授課知識(shí)內(nèi)容中的核心地位以及如何進(jìn)行融洽對(duì)接為當(dāng)代民族高校教師提出了全新的挑戰(zhàn)。因此基于以上研究，培養(yǎng)民族高校教師崗位勝任力、提高民族共同感和專業(yè)知識(shí)結(jié)合的能力成為未來(lái)教育的主要議題。目前，已有學(xué)者探討了如何提升和增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)中華民族共同意識(shí)的各個(gè)要素的認(rèn)同，如郭穎、余梓東“大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)培育研究”和孫琳“大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)探究—內(nèi)涵要素、建構(gòu)過(guò)程與培育路徑”等[31]，同時(shí)也有學(xué)者從微觀角度對(duì)創(chuàng)新教育和教學(xué)模式進(jìn)行了探討。但由于少數(shù)民族地處特殊的地理環(huán)境和人文社會(huì)文化中，對(duì)少數(shù)民族地方高校教師崗位勝任力的構(gòu)建和評(píng)價(jià)目前非常匱乏且沒(méi)有通用模型標(biāo)準(zhǔn)。基于對(duì)以上教師崗位勝任力概念、模型、發(fā)展和應(yīng)用的綜述，融入鑄牢中華民族共同體意識(shí)為背景，未來(lái)應(yīng)加強(qiáng)探索如何提高民族高校教師的能力，從而在保證大學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時(shí)，影響和提高大學(xué)生建立中華民族共同體意識(shí)。以此為契機(jī)進(jìn)行針對(duì)性、地域性以及個(gè)性化的干預(yù)和研究，科學(xué)地將教師崗位勝任力模型標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于我國(guó)更廣闊的教育實(shí)踐領(lǐng)域中，為民族高校教師的選拔、培訓(xùn)等方面提供科學(xué)保障，從而提高教師綜合能力，促進(jìn)民族高校教育高質(zhì)量發(fā)展。