著眼于學生成長的課堂教學研究

廣東省深圳市靖軒小學 葉粵麗

一、背景

2018年4月，教育部印發(fā)了《教育信息化2.0行動計劃》，明確提出要到2022年基本實現(xiàn)“三全兩高大”的發(fā)展目標，教育信息化從1.0時代進入2.0時代。2019年6月23日，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出，強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學效率，優(yōu)化教學方式，培養(yǎng)學生的學習能力，積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學模式。2021年“雙減”政策中提出了“應教盡教”的方案,試圖將“育人”的初衷和“應試”的需求合二為一,從而為減負工作指明了方向，促使教育的主陣地重新回到學校和家庭，提升課堂效率成為趨勢。

2018年《深圳市羅湖區(qū)深化教育領域綜合改革實施方案（2018—2020）》發(fā)布，其中提出，建立和諧的師生關系，全面落實“課堂革命”，實現(xiàn)100%學校有課堂改革行動方案，100%學校有課堂教學“基本式”。深圳市羅湖區(qū)從區(qū)域層面統(tǒng)籌、規(guī)劃教育改革與發(fā)展方向，羅湖區(qū)數(shù)字化“思樂課堂”，也是在這一基礎上立足學生、立足學習、立足課堂，借助信息技術手段推動課堂轉型，打造的以學生為中心的高效課堂。

二、“導學研一體”的生態(tài)課堂

北京師范大學教授顧明遠倡導“課堂教學是培養(yǎng)思維的最好場所”?！笆濉币?guī)劃期間，筆者帶領全體教師，立足學科核心素養(yǎng)，致力于研究“導學研一體”的生態(tài)課堂，讓學生的高階思維能力培養(yǎng)發(fā)生于課堂，而不止于課堂?！皩W研一體”課堂從學生思維能力培養(yǎng)這一核心問題出發(fā)，設計課堂教學，分課前、課中、課后，做好三個“課堂”，將學生的高階思維能力培養(yǎng)變得可視化。同時，通過對“導學研一體”課堂教學的研究，形成教師教學范式。

（一）“導學研一體”的生態(tài)課堂的研究意義

從收集的文獻中發(fā)現(xiàn)，眾多學者都關注在高階思維課堂環(huán)境中的技術融合和具體的應用方式，以及對思維促進的過程、影響因素和效果評價等。

從國外的研究中可以發(fā)現(xiàn)，恩尼斯（Ennis）歸納了高階思維的“過程模式”“內容模式”“注入模式”三種教學實踐模式。“過程模式”強調對專門的思維技能教學；“內容模式”認為認知技能類型特定于具體的學科教學中； “注入模式”融合了過程模式與內容模式的優(yōu)點，讓學生在真實的學科情境中增強各種高階思維技能的訓練，使思維內容與技能在相互促進中轉化。

從國內研究中可以發(fā)現(xiàn)，鐘志賢從教學設計的角度研究了高階思維發(fā)展的模式。他認為，高階思維發(fā)展需要高階學習支持，即小組協(xié)作學習或討論、案例學習、角色扮演、項目研究、模擬性決策和問題求解等高階學習活動有利于發(fā)展學習者的高階思維能力。信息技術作為認知工具，能有效地促進學習者高階思維能力的發(fā)展。

解月光教授認為高階思維學習過程模型包含以下特征：外在方式上是探究、合作、自主探索；內在價值上是著重思維經(jīng)驗積累；行為狀態(tài)上是高度投入、生成性產(chǎn)出，在具體過程環(huán)節(jié)上凸顯出“發(fā)現(xiàn)、構想、歸納、抉擇、評估”等特征。

然而，以上研究由于受到研究條件限制，大多研究都是通過數(shù)理計算或計算機診斷分析的。課堂教學情境中各因素相互作用的思維發(fā)展模型還比較匱乏，且對具體的教學環(huán)境和智力發(fā)展的測量指導意義并不是很大。重新審視技術與思維發(fā)展的關系是數(shù)字化環(huán)境下指向高階思維能力培養(yǎng)的“導學研一體”教學實踐研究，也是對相關研究領域的回應，更是教育改革中促進思維有效發(fā)展的現(xiàn)實需求。

（二）“導學研一體”的生態(tài)課堂的研究內容

深入研究“導學研一體”課堂教學基本模式，細化“三個課堂”，設計導學單，組建學生學習小組，搭建信息化平臺，讓學生思維能力培養(yǎng)發(fā)生于課堂，卻不止于課堂，讓學生的學習形成一個閉環(huán)；通過研究和實踐，實現(xiàn)學校信息化學科資源及校本資源的共建共享，促進教師專業(yè)發(fā)展，提升教師教學能力和教科研能力，推動同行間的學習、借鑒、研討。具體如下：

（1）基于數(shù)字化“思樂課堂”模式下高階思維能力培養(yǎng)“導學研一體”的基本課堂模型。

（2）基于數(shù)字化“思樂課堂”模式下的以自主式學習為主線的前置預熱課堂、以互動式學習為主線的核心互助課堂、以自省式學習為主線的后置外延課堂的策略。

（3）研究基于小組合作的學習組織方式，以學生學習小組為核心，構建學生學習團隊。

（4）研究搭建課堂教學資源再學習、課后研學信息化平臺。

（三）“導學研一體”的生態(tài)課堂模型

學校充分發(fā)揮數(shù)字平臺和互聯(lián)網(wǎng)技術優(yōu)勢，從課前、課中和課后一體化進行設計，通過組織教學流程，調整教學時序，打造培養(yǎng)學生高階思維的“導學研一體”的生態(tài)課堂。

“導”——前置預熱課堂（以自主式學習為主線）：教師集體備課設計導學單，通過數(shù)字化平臺發(fā)布導學單、推送數(shù)字資源。學生通過平臺獲取資源，根據(jù)導學單在現(xiàn)代技術的幫助下自主完成學習，并在平臺中提交學習成果，提出問題。在此過程中，教師通過數(shù)字化平臺收集學生的成果和問題，精準進行教學預測；學生通過自主學習得到分析信息、提取信息的能力培養(yǎng)。

“學”——核心互助課堂（以互動式學習為主線）：教師通過數(shù)字平臺歸納總結，澄清學生的基本問題，精準定位課堂教學，有針對性地組織學習，引導學生經(jīng)歷知識學習到思維轉化的過程。學生通過數(shù)字化技術展示和分享學習成果，通過合作學習、交流討論，在課堂中進一步對問題進行探索、互動，深化認知。在此過程中，數(shù)字平臺為學生和教師提供過程性數(shù)據(jù)及綜合性數(shù)據(jù)，幫助教師及時反饋、精準評價，著重培養(yǎng)學生綜合信息、判斷信息、反饋信息的思維能力。

“研”——后置外延課堂（以自省式學習為主線）：教師通過數(shù)字化技術把握學生的思維過程，對學生進行個性化精準輔導并發(fā)布分層作業(yè)檢測單引導學生進行學習自省。學生則根據(jù)作業(yè)檢測單，反思自身思維的有效性，深化學習成果，調整學習行為，進而開展新的學習研究。在此過程中，數(shù)字平臺發(fā)揮傳輸資料、推送成果的媒介作用；教師可以通過平臺進一步培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力和自我評價能力。

三、“導學研一體”的生態(tài)課堂理論依據(jù)

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論認為：學習是引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構）起新的經(jīng)驗。學生是學習的主人，學生學習知識的過程也就是主動建構知識框架的過程，師生之間、學生之間可以更好地實現(xiàn)相互交流與互動，從而實現(xiàn)知識體系的建構。

（二）人本主義學習理論

人本主義理論強調人的價值，重視人的意識所具有的主觀性、選擇能力和意愿。“導學研一體”的生態(tài)課堂主張興趣是學生主動學習的原動力，通過興趣培養(yǎng)，激發(fā)學生學習主動性，營造一種以學生發(fā)展為本、師生平等民主的教學個性化、民主化氛圍，真正實現(xiàn)“以人為中心”。

（三）社會學習理論

社會學習理論著眼于觀察學習和自我調節(jié)在引發(fā)人的行為中的作用，重視人的行為和環(huán)境的相互作用，其探討個人的認知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。

（四）聯(lián)通主義學習理論

聯(lián)通主義認為知識以節(jié)點的形式存在，而學習就是連接知識的過程，也就是找到知識間的路徑。也就是說，知識路徑遠比知識內容更重要。因此，我們需要明確什么是知識、知識在哪里、如何找到知識，這比掌握知識本身更重要。

“導學研一體”的生態(tài)課堂是以學生為中心、以學生思維能力培養(yǎng)為主線、以教師引導和信息化手段為輔助的課堂，是培養(yǎng)思維能力的課堂，強調通過數(shù)字化、信息化的途徑，來實現(xiàn)學生思維能力的培養(yǎng)與教師成長的目標。

研究為教師賦能?；诟唠A思維能力培養(yǎng)的“導學研一體”課堂教學實踐研究，支持和幫助學科教師找到適合自己的高質量的課堂教學模式。

研究為課堂賦能。研究提煉出的“三個課堂”教學策略，探索出符合學校發(fā)展、適合不同學科，“導學研一體”課堂教學“基本式+變式”，借力打造高質量課堂。

技術為研究賦能。研究搭建課堂教學資源再學習、課后研學信息化平臺，為學?！皩W研一體”生態(tài)課堂的推進提供技術支撐。