戈登高級音樂能力聽想測驗的實證研究

唐小雯（華南師范大學 音樂學院，廣東 廣州 510000）

（西藏大學 藝術(shù)學院，西藏 拉薩 850000）

標準化的心理實驗測驗在19世紀末20世紀初興起，成為人們廣泛推崇的研究方法，最早的音樂能力測量以1919年出版的西肖爾音樂才能測量為標志，此后關(guān)于學生音樂能力的測量工具大量出現(xiàn)。美國著名音樂心理學家、音樂教育家埃德溫·戈登 ( Edwin E.Gordon ) 開發(fā)的音樂能力測量工具是近年來國際上音樂心理測量的重要代表，能夠有效地判斷學生音樂能力的優(yōu)勢和劣勢，為音樂教學提供因材施教的依據(jù)。在我國為數(shù)不多的實證研究中，關(guān)于戈登的高級音樂能力聽想測驗（The Advanced Measures of Music Audiation，簡稱AMMA）的研究成果稀缺，少有實操性的測量和方法介紹。大陸地區(qū)關(guān)于戈登相關(guān)研究的成果常以某一理論概念的敘述為主而非立體的全方位探究，臺灣地區(qū)的研究方法和探究途徑較之內(nèi)地更為深入[1]。如學者蘇郁惠在1996年曾使用AMMA對臺灣新竹師范學校的大學生進行了測驗[2]195-209，但并未見對高中學生開展的研究。鑒于此，本文將對戈登的音樂測量工具進行歸納，并在中國廣東地區(qū)的高中生中進行一次AMMA音樂能力測量的實證研究。

一、戈登音樂能力測驗的核心概念

測驗調(diào)查法是用一組測試題去測定某種教育現(xiàn)象的實際情景，從而收集資料進行研究的一種方法。測驗的內(nèi)容通?？煞譃樗拇箢悾褐橇y驗（Intelligence Tests）、能力傾向測驗（Aptitude Tests）、成就測驗（Achievement Tests）和性格人格測驗（Character and Personality Tests）。[3]196“音樂能力傾向（Music Aptitude）指的是獲得音樂技巧的潛能?！盵4]從20世紀50年代末起，戈登編制了一系列適合不同場景和不同年齡階段學生的九套音樂測量量表（表1），涉及能力傾向測驗和成就測驗兩大部分。前5類主要為音樂潛能類測試，后4類是專門為某一種音樂技能、偏好或成就進行的測驗。

戈登音樂潛能的測量工具以關(guān)鍵詞Aptitude或audiation來表述，前一詞國內(nèi)學者常譯為音樂性向（能力傾向）[5]或音樂資質(zhì)（天資）[6]、后一詞譯為“聽想”[7]5或“聽覺”[8]等，翻譯不同但意思相近。戈登將音樂性向進一步定義為聽想，都是從音樂潛能的角度解釋的。有學者指出：“audiation意指在無聲時想象并了解音樂的聲音，由辨識曲調(diào)與節(jié)奏型式開始，使各型式在熟悉或不熟悉的音樂中皆具有意義。”[9]所謂聽想，需要在聽的過程中進行思考，是一種注重音樂內(nèi)在體驗和內(nèi)心領(lǐng)悟的過程。“‘聽想’這個概念，是戈登音樂教育理論和實踐的邏輯起點，是貫穿于戈登音樂學習理論和實踐的主線，是戈登心目中的音樂人基本的必備素質(zhì)?！盵7]6戈登對音樂教育的貢獻在于提出聽想的理念并進行科學系統(tǒng)的驗證。而高級音樂能力聽想測驗（AMMA）重點就是測量天生的音樂能力。其測驗?zāi)康氖鞘菇處熌軌驅(qū)W生音樂成就建立客觀、現(xiàn)實的期望，使其與課堂音樂教學相適應(yīng)，同時有效地診斷學生之間的個人音樂差異。

在使用戈登的音樂能力測量工具時，明確“測驗和評估”“音樂性向和音樂成就”以及“音樂能力的發(fā)展期和穩(wěn)定期”的三對核心概念非常重要。根據(jù)戈登本人的解釋：“音樂性向是衡量學生學習音樂的潛力。音樂成就是衡量學生已經(jīng)在音樂中學到的東西。測量（measures）由學生在測驗（test）中的客觀分數(shù)表示。所有的測驗都是測量，而這些測量是客觀的標準。評估（evaluation）由教師對學生考試成績的解釋表示。盡管所有測驗都是測量，并不是所有的測量都是測驗。因此，教師對學生考試成績的解釋是主觀的?！盵10]4-6也就是說，具體音樂課程的學習與音樂潛能的關(guān)系不大，音樂性向的測試有普適性，個人的測驗分數(shù)本身無任何意義，只有當其分數(shù)與一群人做比較時才能判斷其能力高低與否。因此在其測量工具的研制過程中，需要基于大規(guī)模的抽樣得到各種客觀數(shù)據(jù)，制定量表的常模，進而成為教師改進教學的依據(jù)。

“音樂能力的發(fā)展期和穩(wěn)定期”概念與測量工具的應(yīng)用對象相關(guān)。戈登認為，9歲是音樂潛能能否改變的重要分水嶺。之后，無論音樂環(huán)境的質(zhì)量如何，兒童的音樂才能水平趨于穩(wěn)定，并且在他們的余生中都不會改變。因而各類音樂潛能測量工具是基于不同年齡的學生研制的。戈登的研究在21世紀后仍不斷推進，其五類音樂潛能測試適合各年齡階段不同年級的學生（表2），其中Audie、PMMA用于發(fā)展期的音樂能力測量；IMMA側(cè)重于發(fā)展期又可用于穩(wěn)定期，年齡適用6—9歲，也可用于11歲左右，屬于銜接兩個時期的測量工具；MAP及AMMA是用于穩(wěn)定期的測量工具，MAP應(yīng)用于四年級至高中階段學生，AMMA適用于中學階段及大學以上。當然，各類工具的適用年齡有重疊，且劃分不是絕對嚴格，如果測量分數(shù)的分析表明大量學生在測試中的得分高于平均水平，則可以使用相鄰高一級的音樂能力測量工具。[10]18-19

二、工具選擇：AMMA的適用性

戈登編制的第一套音樂潛能量表——音樂性向測驗（MAP）于1965年設(shè)計，1967年出版，時間最早，流傳程度高，為9歲以上的穩(wěn)定期的學生研制。高級音樂能力聽想測驗（AMMA）于1988年—1989年間編制，1989年出版，早期主要為大學生（包括音樂專業(yè)和其他專業(yè)）和高中生研制，后期研究中擴展了其使用范圍，適用于初中、高中及大學等人群，是戈登音樂能力測量的集大成者。因而MAP與AMMA都可用于測量高中階段的青少年。對于這一年齡層次的學生來說，進行戈登音樂能力測驗可使用MAP或AMMA，而在音調(diào)和節(jié)奏的測驗上AMMA更加快捷有效。

“音樂性向測驗（MAP）包含三個部分：音調(diào)意象（旋律與和聲）、節(jié)奏意象（速度與拍號）以及音樂敏感性（分句、平衡和風格）。這3類測驗，共含7個子測驗項目。全套測驗時間為3個半小時，音調(diào)測試與節(jié)奏測試是分開進行的，同時還有音樂的偏好測試，該測驗自出版以來已經(jīng)在美國等十多個國家得到廣泛的運用”[11]，但由于其題量大、操作時間長，在教學研究中使用起來難度較大。“AMMA是一個16分鐘的錄音測試，操作時間需要大約20分鐘。磁帶上記錄了考試說明、3個練習題和30個考題。每題都在一臺蘋果邁金塔電腦上編程，由一位專業(yè)音樂家在一臺Yamaha DX-7合成器上演奏。這些問題由一些音調(diào)和節(jié)奏相同或不同的原創(chuàng)音樂組成。每個問題都由一個簡短的音樂問句和音樂答句構(gòu)成?！盵12]17與MAP相比，AMMA有明顯的時間優(yōu)勢，在一個獨立的測試中包含兩個維度，要求被試進行多重辨別，得出音調(diào)（Tonal）、節(jié)奏（Rhythm）與總分（Total）三項成績，在一個錄音測試中同步完成。當然，由于該測試重點是對音調(diào)和節(jié)奏的測量，不能進行MAP的音樂偏好判斷。

表2.五種音樂潛能（性向）測量工具的年級對照表

MAP與AMMA兩類測驗的分數(shù)存在密切關(guān)系，間接支持了AMMA的有效性。1988年—1989年間，美國路易斯維爾大學的20名音樂專業(yè)學生在高中階段進行了完整的 MAP測驗，他們進入大學又參加了AMMA測試，兩次結(jié)果在節(jié)奏、音調(diào)與總分上的相關(guān)性均達到0.7以上，而MAP音樂敏感性的分數(shù)與AMMA的分數(shù)相關(guān)性僅為0.4左右，說明它不能判斷音樂偏好。另一所得克薩斯基督教大學的33名本科音樂專業(yè)學生在AMMA測試之前，進行了MAP的4個非偏好子測試。結(jié)果表明，MAP的兩個音調(diào)子測驗與AMMA的音調(diào)分數(shù)的相關(guān)性高于AMMA的節(jié)奏測試。同樣，MAP的兩個節(jié)奏子測試與AMMA的節(jié)奏測試的相關(guān)性更高。[12]50這些結(jié)果說明，使用廣泛的MAP測驗的音調(diào)感和節(jié)奏感成績能夠在AMMA測驗中得到類似的結(jié)果，而且時間更短、操作程序上更為便捷。

此外，一項對希臘西北部村莊的513名學生進行的AMMA研究結(jié)論也支持了上述觀點，同時發(fā)現(xiàn)文化背景的差異不會對結(jié)果造成太大影響：“即使在一個具有強烈非西方音樂傳統(tǒng)的地區(qū)，從統(tǒng)計角度來看，AMMA的節(jié)奏和音調(diào)維度也是有意義的。這增加了戈登理論的可信度，因為如果其核心概念的兩個理論元素可以在非西方文化中得到證實，它們很可能也可以在世界的其他地方得到證實。”[13]由于本次的研究對象是接受過多元文化音樂教育的中國高中學歷階段的學生，將其引入并不存在技術(shù)上的問題，在不考慮音樂偏好層面的角度上，AMMA必然是判別學生節(jié)奏與音高能力的最佳測量工具。

三、工具評分：AMMA的邏輯規(guī)則與效度

高級音樂能力聽想測驗（AMMA）創(chuàng)造性地將音調(diào)（Tonal）與節(jié)奏（Rhythm）測試合二為一，該測試沒有按照傳統(tǒng)方式分開評分。更為特殊的是，每一題既可以加分也可以減分，甚至不計分，因而它在戈登的音樂能力測試中是獨一無二的。要完成測試項目，受試者需聽一對旋律，以判斷相同還是不同，如果不同，還需進一步區(qū)別是音調(diào)還是節(jié)奏不同。在研究層次上更進一步，評分邏輯也較為復(fù)雜。使用音頻配合標準答題卡進行測試，評分采用機器或人工皆可。

既定評分規(guī)則是：音樂答句與音樂問句相同或者節(jié)奏變化，學生指出答句發(fā)生了音調(diào)變化而犯了錯誤，應(yīng)從音調(diào)分數(shù)中減去1分，從而成為調(diào)整的分數(shù)。理由是，一個學生認為音調(diào)發(fā)生了變化，而事實上并沒有改變，這與他（她）的音調(diào)能力是相關(guān)的，就像認為音調(diào)沒有發(fā)生變化而實際上發(fā)生了一樣。相同的邏輯，當音樂答句與音樂問句相同或者音調(diào)有變化，學生指出答句發(fā)生了節(jié)奏變化而犯錯誤，應(yīng)從節(jié)奏分數(shù)中減去1分。學生的分數(shù)不會因為考試題的漏答而減去一分，因為如果學生意識到他們不知道測試的答案，比那些不知道自己不知道并且回答錯誤的學生知道得更多。在30個問題中，正確的答案是10個“音調(diào)”，10個“節(jié)奏”和10個“相同”。回答“相同”的10個正確答案同時計入音調(diào)評分和節(jié)奏評分。雖然考試沒有“相同”的分數(shù)，但出于信度和效度的技術(shù)原因，考試中包含相同的選項。此外，由于不正確的答案可能需要從分數(shù)中減去的分數(shù)可能比正確答案得到的分數(shù)更多，所以必須在每個音調(diào)分數(shù)和節(jié)奏分數(shù)上增加一個常數(shù)20，以避免負分。兩者分數(shù)相加計算總成績時，學生最多可以獲得80分。[14]73-74

1989年的操作手冊報告了AMMA成績的百分位常模、折半信度、標準差、標準誤、區(qū)分度以及相關(guān)性等數(shù)據(jù)結(jié)果，分析了內(nèi)部一致性效度。1990年，戈登在費城天普大學對AMMA的縱向預(yù)測效度（Longitudinal Predictive Validity）進行了為期一年的研究。參加AMMA測試的225名學生被要求表演一段短練習曲，該練習曲構(gòu)成了研究的效度標準。其總分（Tonal）與評委評分表的綜合評分之間的相關(guān)性系數(shù)為0.82。該結(jié)果表示超過67%的大學生音樂成就的成功在可以通過AMMA成績預(yù)測，在音調(diào)方面的預(yù)測準確率超過59%，節(jié)奏方面的預(yù)測率超過56%。[15]1995年，戈登又對既定程序和替代程序評分進行了效標效度（criterion-related validity）研究，通過對不同院校的60名志愿者使用三維評分量表，將學生錄制的練習曲的專家評分與8種AMMA評分程序的得分進行比較。證實了此種特殊的評分方式與練習曲表演的評級呈現(xiàn)最高的相關(guān)性，進一步驗證了其信度和效度。

四、研究目的與假設(shè)

本文研究目的是歸納AMMA的核心概念并開展實證研究，通過測量高中生的AMMA成績，與美國高中生的常模數(shù)據(jù)進行對比，進而建立對我國各類高中層次學生音樂能力水平的客觀認識。性向受先天遺傳及后天環(huán)境交互的因素影響，而AMMA作為一種對音樂潛能的測量與環(huán)境的關(guān)系問題值得探討。本文將結(jié)合數(shù)據(jù)探討我國高中生音樂能力成績與其相關(guān)因素的影響，分析學校、音樂學習背景、家庭環(huán)境三個層面的相關(guān)變量，并探討學生自我認知的音樂能力與其實測成績之間的相關(guān)性，以助力我國的音樂教學評估，診斷高中生的音樂潛能，為音樂能力測量提供相關(guān)建議和客觀的參照。特提出如下假設(shè)：

1.我國高中生與美國高中生的AMMA音樂能力測量分數(shù)的平均成績相同。

2.我國高中層次不同類型的學校和班級學生之間的AMMA成績有顯著差距。

3.性別、民族、學生課外的音樂培訓和考級經(jīng)歷以及父母在音樂活動上的參與度（家庭因素），對學生音樂能力的測量分數(shù)有顯著影響。

4.學生對自身音樂能力的判斷與他們的AMMA測量分數(shù)顯著相關(guān)。

五、研究方法與過程

1.購買美國GIA出版商的原版資料，包括AMMA音樂測量的音頻CD、操作手冊、答題卡及最新的研究成果資料。翻譯相關(guān)文獻和答題卡，掌握其原理和操作程序。

2.使用Cool Edit Pro軟件對英語版本的音頻題進行中文普通話轉(zhuǎn)錄編輯。由于測試音頻本身有一段英語說明，對中國學生來說要在初次使用時理解英語語義存在困難，增大了測試的難度和不穩(wěn)定因素。為了不影響測量本身的連貫性，將其中的英文提示語改成標準的普通話，事先錄制說明提示語，然后使用Cool Edit Pro軟件將其替換在原版音頻中，編輯后的時長為16分27秒，與原版基本一致，形成完整的中文版測試音頻。教師無須在播放過程中進行提示以免造成干擾因素，保證了測試過程的規(guī)范性。

3.設(shè)計問卷調(diào)查表。為了更好地分析學生的主觀音樂認知與客觀能力水平之間的關(guān)系，設(shè)計了問卷調(diào)查表與AMMA測試進行配套使用。調(diào)查內(nèi)容包括學生課外音樂學習和參加社會音樂等級水平考試的情況，父母參與音樂活動的情況以及音樂能力自評量表等與學生音樂能力相關(guān)的信息。

4.確定取樣方法。采用分層目的抽樣和整群抽樣的方法相結(jié)合。我國的高中層次學歷教育包括普通高中、中等職業(yè)教育和成人教育[15]，以前兩種為主，在人數(shù)方面普通高中遠超中等職業(yè)教育。為了體現(xiàn)取樣的代表性，從普通高中層次學校中選取兩所，中等職業(yè)教育層次的學校選一所進行整群抽樣。對于一般的教育研究抽樣來說：“描述統(tǒng)計、調(diào)查研究為總體的10%，除少數(shù)情況，調(diào)查研究的樣本容量一般不能少于100。相關(guān)、比較研究的滿意樣本每組至少30?！盵3]119三所學校的被試人數(shù)均達到百人以上，滿足取樣參考值的基本要求。為考察不同民族學生之間的差異，學校中既包含以漢族為主的普通班級，也包含以藏族、門巴族等少數(shù)民族學生為主體的內(nèi)地西藏班。

5.聯(lián)系相關(guān)學校，進行實地測驗。測驗時間從2021年底至2022年初，以班級為單位，首先進行問卷調(diào)查，然后進行AMMA測試，測驗過程嚴格遵循操作手冊的要求，兩項工作整體時間不超過40分鐘。教師對答題卡回收后進行手工評分，計算每位學生的音調(diào)分數(shù)、節(jié)奏分數(shù)和總分，使用WPS Excel和SPSS26.0軟件對測驗結(jié)果進行錄入和分析。

六、數(shù)據(jù)結(jié)果分析

（一）AMMA成績的中美數(shù)據(jù)比較

調(diào)查回收答卷463份，將每位學生的AMMA成績與調(diào)查表匹配，去除無效數(shù)據(jù)，最后得到有效數(shù)據(jù)450份。對450份結(jié)果進行統(tǒng)計分析，在數(shù)據(jù)的正態(tài)性檢驗方面，通過繪制直方圖和QQ圖，確認音調(diào)（Tonal）、節(jié)奏（Rhythm）和總分（Total）三組數(shù)據(jù)都接近正態(tài)分布?？寺“秃誂lpha系數(shù)為0.918，表明結(jié)果非常可靠。其中音調(diào)成績最低為12分，最高為37分，平均值24.72分；節(jié)奏成績最低14分，最高38分，平均值26.82分；總分最低28分，最高74分，平均值為51.56分。

將測量數(shù)據(jù)結(jié)果與美國高中生AMMA成績常模進行對比，結(jié)果如表3所示。美國872名學生的音調(diào)（Tonal）、節(jié)奏（Rhythm）與總分（Total）平均值和標準差分別為23.8±4.37，26.8±4.03和50.6±7.91[12]44；中國450名高中生的音調(diào)、節(jié)奏與總分的三項測驗成績分別是24.72±4.72、26.82±4.55和51.56±8.86。通過對比可知，中國學生的AMMA成績與美國1989年的常?；疽恢?，音調(diào)平均分數(shù)略高于美國，節(jié)奏平均分與美國學生相同，總分成績比美國略高。值得關(guān)注的是，本次調(diào)查的三項成績的標準差都大于美國，總分的標準差數(shù)值達到8.86。

“盡管解釋測量得出的數(shù)據(jù)有很多種，如平均數(shù)、標準差、百分等級，但相關(guān)性系數(shù)是最基本的數(shù)據(jù)，因為它可以以各種形式確定測驗的重要本質(zhì)?！盵6]230AMMA成績的相關(guān)系數(shù)結(jié)果如表4所示。美國的音調(diào)子測試與節(jié)奏子測試的相關(guān)性為r=0.74，中國的音調(diào)子測試與節(jié)奏子測試相關(guān)性r=0.818，顯示出兩者之間比美國數(shù)據(jù)更高的關(guān)聯(lián)度。在總分與音調(diào)和節(jié)奏子測試的關(guān)系上，美國數(shù)據(jù)與我國測驗數(shù)據(jù)相似，均為0.9以上，表明總分成績能夠有效反映學生在音調(diào)和節(jié)奏分數(shù)的整體情況。在平均值和子測試的相關(guān)性方面，中國與美國的數(shù)據(jù)沒有顯著差異，但我國3所學校的AMMA成績的分散趨勢比美國常模更為明顯，這或許與被試的來源有關(guān)。

表3.中國與美國AMMA測驗的對比（一）——平均值與標準差

表4.中國與美國AMMA測驗的對比（二）——子測試相關(guān)性

（二）單因素方差分析：AMMA總分成績的學校和班級差異

被試學生來源于我國廣東省內(nèi)的三所學校的10個不同班級。其中學校A為廣東省首批國家級示范性普通高中①2008年4月，廣東省教育廳公布批準了94所國家級示范性普通高中。，B學校為某市區(qū)屬普通高中，C學校為師范學校（含中專層次）。A校的四個班級為a、b、c'、d'；B學校三個班為e、f、g'；C學校三個班為h、i'、j'。其中 a、b、e、f、h 為普通班，c'、d'、g'、i'、j'為內(nèi)地西藏班（＇標記）。以450名學生的總分（Total）平均值51.56為參照標準，將不同學校和班級的成績與整體平均值進行對比（圖1）可知，A校四個班的學生平均分都高于的整體平均值51.56；B學校的e班學生平均分為53.4＞51.56，另一個普通班f班的平均分為50.86＜51.56，g'班的平均分為49.3＜51.56，三個班的學生成績接近于整體平均值；C校的三個班級成績分別為50.7、41.38和40.93，均低于整體平均值51.56。從圖中可以直觀看出，三所學校的AMMA測試成績有差異。

圖1.總分(Total)成績班級平均分對比

對班級進行單因素方差分析（one-way ANOVA），并將總分平均值的差異結(jié)果進行多重比較。首先進行正態(tài)性檢驗，通過繪制直方圖，結(jié)合夏皮洛—威爾克檢驗（Shapiro-Wilk test）結(jié)果p=0.166＞0.05，說明總分成績數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布，能夠進行單因素方差分析。方差分析結(jié)果的顯著性p值為0.000＜0.01，說明10個班的總分成績差異顯著，有統(tǒng)計學意義。進一步通過多重比較分析學校內(nèi)部班級的差異情況，方差齊性檢驗結(jié)果輕微不齊，經(jīng)塔姆黑尼法（tamhane）分析可知（表5），在顯著性水平為0.05的標準中，A校的四個班級的多重比較僅b班和c'班有顯著差異，其他班級的差異不顯著；B校的三個班級之間都沒有顯著差距；C校中h班與i'、j'兩個班差異顯著，但i'班和j'班差異不顯著。同一所學校平均值差異性顯著的現(xiàn)象存在于普通班和西藏班之間，但普通班與普通班，西藏班與西藏班之間無差異。由此可知，學校之間的成績差異大于班級之間的成績差異，不同學校的學生呈現(xiàn)出音樂能力上的較大差距。因此，中國數(shù)據(jù)的標準差大于美國常模很可能是由于分層取樣造成的。

表5.總分成績的多重比較——塔姆黑尼（tamhane）

（三）獨立樣本T檢驗：AMMA總分平均值的分組差異

對學生AMMA總分成績進行獨立樣本t檢驗（Independent-Samples T-Test），考察人口學因素和音樂學習因素的差異（表6）。分別對比“性別”“民族”“是否進行課外音樂學習”和“是否有社會性音樂水平等級考試的經(jīng)歷”（簡稱考級）對AMMA總分成績的影響。描述性統(tǒng)計結(jié)果是男生157人，占比34.9%，女生293人，占比65.1%；漢族256人，占比56.9%，少數(shù)民族194人，占比43.1%；有、無課外音樂學習經(jīng)歷的人數(shù)分別是136、314人，占比30.2%和69.8%；參加過音樂考級的人數(shù)87人，占比19.3%。經(jīng)過萊文方差等同性檢驗（Levene’s）可知，民族、課外音樂學習經(jīng)歷的結(jié)果均大于0.05，滿足方差齊性。兩者t檢驗結(jié)果的顯著性水平都為p=0.000小于0.05，拒絕原假設(shè)，自變量對因變量的解釋性很強，具有統(tǒng)計學意義，說明不同民族和課外學習經(jīng)歷不同的學生AMMA的成績差異顯著。此外，性別、音樂考級經(jīng)歷的p值分別為0.003和0.002，均小于0.05，方差不齊，其中性別t檢驗結(jié)果的顯著性水平為p=0.000，差異顯著。

表6.性別、民族、音樂學習和考級因素的總分差異

由于性別、民族、課外音樂學習與否三項指標的平均值差異顯著，說明學生的AMMA總分成績受到這三類因素的影響。具體來說，男性得分高于女性，漢族學生得分高于少數(shù)民族，有課外學習音樂經(jīng)歷的學生高于沒有經(jīng)歷的學生。有過音樂課外學習的學生平均分達到55.75，而未參與課外音樂學習的學生平均分僅有49.75。值得一提的是，漢族學生中有課外音樂學習經(jīng)歷的人數(shù)為101人，占比約39.5%，少數(shù)民族中僅35人，占比18.0%，漢族學生課外培訓機構(gòu)學習音樂的人數(shù)明顯多于少數(shù)民族學生?？技壗?jīng)歷的t檢驗結(jié)果p=0.118＞0.05，差異不具有統(tǒng)計學意義，說明音樂考級訓練對學生的AMMA成績無過多影響。

（四）相關(guān)與回歸分析：AMMA總分的影響因素

為了解家庭環(huán)境對學生AMMA成績的影響，問卷采用是否式的題型調(diào)查了學生的父母參加音樂活動的情況。統(tǒng)計結(jié)果整理為三個組別：組一（父親母親都喜歡）、組二（父母親中有一人喜歡，另一人不喜歡）和組三（父母均不喜歡）。三組數(shù)據(jù)平均值分別為52.52、51.36和51.17，進行單因素方差分析，結(jié)果滿足方差齊性p=0.321，ANOVA顯著性p=0.407＞0.05，說明結(jié)果沒有顯著差異。然后進行相關(guān)性度量的計算，Eta方值為0.004＜0.06，這表明變量之間相關(guān)程度微弱，說明學生的AMMA總分成績與父母參與音樂活動的情況沒有顯著關(guān)系。

學生自我認知的音樂能力通過問卷中的題項來考察，題目是學生對自我音樂能力判斷的自評量表，按照五級矩陣自評1—5分。將每位學生的自評結(jié)果與AMMA總分成績一一對應(yīng)。通過斯皮爾曼（spearman）等級變量法求相關(guān)性，結(jié)果為r=0.076，顯著性水平為0.11＞0.05，說明相關(guān)性非常微弱，可以忽略不計。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)許多自我評分不高的學生獲得了高分，也驗證了這一結(jié)果。例如A校d'班的一位學生AMMA總分獲得了70分，卻在問卷中僅給自己的音樂能力評了2分。因此學生對自身音樂能力的判斷與他們的AMMA測量分數(shù)顯著相關(guān)的假設(shè)不成立。

進行虛擬變量的回歸分析。從獨立樣本t檢驗的結(jié)果得知性別、民族與課外學習經(jīng)歷能夠造成學生AMMA成績的顯著差異，從單因素方差分析可知不同學校成績差異顯著，而相關(guān)性的結(jié)果顯示父母因素和學生自評分數(shù)均與AMMA成績結(jié)果無關(guān)，加以排除。選定性別、民族、課外學習經(jīng)歷和學校四個因素為自變量進入回歸分析的四種模型（采用0和1進行賦值的方法將其轉(zhuǎn)換為啞變量）。模型一為“性別”與“民族”的人口學因素；模型二在模型一的基礎(chǔ)上加入“課外音樂學習經(jīng)歷”；模型三是單獨的“學?！币蛩?；模型四包含了性別、民族、課外學習經(jīng)歷和學校全部因素。結(jié)果如表7所示，四種模型的R方分別為0.131、0.191、0.247和0.346。模型三以“學校”為自變量的結(jié)果顯著高于模型一和模型二。說明“學校”這一變量可以解釋因變量總分（Total）成績24.7%的變化原因。綜合四種變量的模型四可以解釋因變量34.6%的成績變化。其中性別的差異在此模型中不具有顯著性，“學?！币蛩氐挠绊戇h大于性別、民族和學習經(jīng)歷三種因素的綜合作用。

表7.模型摘要b

七、研究結(jié)果

（一）研究的結(jié)論

1.我國對戈登的測量工具進行實證研究的成果較少，本次研究可以說是一次重要的嘗試。戈登就音調(diào)和節(jié)奏兩個維度設(shè)計試題，一定程度上考察了學生對音樂各要素的守恒能力。通過AMMA測驗成績發(fā)現(xiàn)，學生的音調(diào)、節(jié)奏與總分成績的相關(guān)性高于美國常模，達到0.9以上的顯著相關(guān)性，從總分結(jié)果能夠推斷出節(jié)奏和音調(diào)成績的基本情況。測驗的平均分結(jié)果與美國常?；鞠嗤?，標準差更大，這是由學校類型的差異等因素造成。通過回歸分析后發(fā)現(xiàn)不同學校的成績差異要顯著高于性別、民族和音樂學習經(jīng)歷的因素。具體來說，A校作為人們眼中的重點中學，學生的音樂能力普遍較高，而C校是專科學校，大部分學生的成績比普通高中學生更低。這種差異性可能是由于高中層次學生通過中考“擇優(yōu)錄取”方式選擇學校造成的，音樂潛能相似的學生在同類學校中形成了聚集效應(yīng)。

2.三所不同的學?？偡殖煽儾町愶@著，而不同班級呈現(xiàn)的差異性不同。同校之間差異不大，不同校的班級之間差異顯著。同校不同班級的顯著差異僅在普通班和西藏班之間出現(xiàn)，但這種影響混雜了性別、民族、學生課外學習音樂等其他因素的干擾。西藏班的學生大多來自我國的西藏自治區(qū)，他們大多數(shù)沒有課外音樂學習的經(jīng)歷。由于課外學習音樂的學生的AMMA成績顯著高于未參加課外學習的學生，因此民族之間的差異很可能是由早期音樂學習的背景不同造成的。

3.AMMA測試題是具有一定西方風格的原創(chuàng)音樂，能夠在中國高中生中進行有效測量。學生對西方節(jié)奏和音調(diào)的熟悉程度可能會影響他們的準確率，但測試信度效度依然很高。在中國廣東地區(qū)的首次研究結(jié)果證明，學生的AMMA成績有正態(tài)分布的特征，能夠有效地對學生的成績進行差異判斷。研究發(fā)現(xiàn)，西藏班的平均值雖然較低，但高分依然存在，AMMA不僅適用于中國地區(qū)的普通學生，同樣可以在少數(shù)民族學生中有效使用。能夠為教師掌握學生音樂能力狀況，更好地進行教學提供較為客觀的判斷依據(jù)。

4.在家庭和環(huán)境因素上，本次研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)AMMA成績與父母參與音樂活動的情況無關(guān)，與學生自我評價的分數(shù)也無顯著關(guān)系。這與早期臺灣地區(qū)對音樂性向與音樂環(huán)境的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)“父母因素和自我理解特征與AMMA成績顯著相關(guān)”的結(jié)論不同。值得注意的是，臺灣的研究是對大學生進行的，且將“曲調(diào)”與“節(jié)奏”分別拆成“T1+T2，R1+R2”兩部分計算總分。[2]195-209但在戈登出版的AMMA操作手冊上，這種方式僅僅是用來計算折半系數(shù)的，按照既定的計分規(guī)則算總成績并不需要拆分。由于研究對象和計分方式的區(qū)別，造成了本次測驗與臺灣地區(qū)完全不同的結(jié)論。

5.“音樂能力傾向測試的主要目的是改善教學，而不是幫助評定成績。在音樂能力傾向測試的情況下，分數(shù)應(yīng)該主要用于診斷學生的個人音樂差異，以便指導能夠適應(yīng)他們的個人音樂需求?！盵17]本次研究中發(fā)現(xiàn)許多測驗獲得了高分，卻自認音樂能力低的學生。他們在問卷中表示自己很少參與音樂活動，而老師也很難發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢。部分有音樂潛能的學生被埋沒了天賦，因此進行這種音樂能力的診斷工作是非常重要的。此外，在所有被試學生中，總分超過70分的共9人，其中5人沒有課外音樂學習經(jīng)歷，這也間接證明了AMMA是潛能測試而不是成就測試的假設(shè)。

（二）研究的不足

由于篇幅所限，加之在本次的研究中音調(diào)、節(jié)奏與總分呈現(xiàn)出極高的相關(guān)性，因此在分析過程中沒有對每個問題進行音調(diào)、節(jié)奏成績單獨論述，而是以總分作為主要的分析依據(jù)。本次研究樣本較少，未完成對試題難度和區(qū)分度等研究，這有待今后加大取樣的范圍，并開展進一步研究。此外，關(guān)于家庭和社會因素的影響在這次研究中沒有顯現(xiàn)，還有待多次驗證。

（三）AMMA的實施建議

1.AMMA要保證學生在一個安靜的場所。由于測試是基于聽力和理解力的，要確保學生是在聽而不是完全模仿或記憶。AMMA有記憶力的考量，但大多是無法驗證的瞬時記憶，因此原版音頻的音樂片段之間的靜默時間為4秒，本次測驗在轉(zhuǎn)錄成普通話時也嚴格控制了樂句間隔時間?！澳７潞陀洃浥c音樂成就相關(guān)，而聽想是音樂能力的基礎(chǔ)。聽想（聽和理解音樂不是物理上的表現(xiàn)）對音樂的作用就像思想對于語言一樣?！盵14]72傾聽活動涉及一系列有感覺的、基本上無法交流的心理意象、感覺與記憶。聽覺聯(lián)想、音樂識別對每個個體都是不同的，成績的高低取決于學生在音樂經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的能力。

2.AMMA無須多次測驗即可達到效果。作為一項音樂潛能測試，正式的音樂成就不是參加該測試的要求。音樂潛能與音樂成就并不直接相關(guān)，有音樂學習經(jīng)歷的學生成績高很可能是因為音樂天資高的人更容易去學音樂。學生穩(wěn)定期的音樂能力只需在學校中測量一次，因此沒有必要大規(guī)模地對學生進行重測。本次研究中由于部分西藏學生歸屬于兩個班級（平常在普通班學習，周末在西藏班補習），5名學生恰好進行了二次測驗，這構(gòu)成了樣本的重測信度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩次成績的皮爾遜相關(guān)系數(shù)均在0.9以上，5名學生的成績均有所上升，但排名的相對位置完全一致。說明測驗結(jié)果非常穩(wěn)定，也從側(cè)面驗證了戈登音樂能力測驗的專業(yè)性。

3. AMMA是一種科學有效的測驗手段，能夠幫助教師更好地進行教學診斷?！耙粋€有效的音樂性向測試能‘聽到’即使一個好的音樂老師也不能‘看到’的東西。發(fā)現(xiàn)一些音樂才能高水平的學生表現(xiàn)出被認為低水平的音樂成就并不罕見。”“也許測驗的最大價值就在于在它的結(jié)果與老師的意見不一致的時候。這種分歧的解決有助于更好地理解學生，并改善對學生的指導?！盵18]客觀的測試成績不能代替教師的主觀判斷，同樣，教師的主觀判斷也不能忽視客觀數(shù)據(jù)的重要作用。AMMA可以有效進行個體和群體的差異判斷，通過了解學生的潛能，關(guān)注他們的強項和弱勢，從而能夠根據(jù)學生資質(zhì)的不同，優(yōu)化教學行為。