“崗課賽證”融通的幼兒行為觀察與指導“金課”建設研究

【摘要】本文針對部分高職院校學前教育專業(yè)存在“崗課賽證”脫節(jié)的現(xiàn)狀，探尋將學前教育專業(yè)幼兒行為觀察與指導課程建設成為“崗課賽證”融通的“金課”的策略，提出應制訂“崗課賽證”融通的“金課”課程標準、以模塊化形式重構(gòu)“金課”標準下“崗課賽證”融通的課程內(nèi)容、開發(fā)“金課”標準下“崗課賽證”融通的“活頁式教材+融媒體”教學資源、探索“金課”標準下“崗課賽證”融通的課程教學實施路徑、形成基于成果導向的“崗課賽證”融通的“金課”教學評價等對策。

【關鍵詞】崗課賽證 幼兒行為觀察與指導金課

【中圖分類號】G64? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）27-0023-04

當前，我國職業(yè)教育進入高質(zhì)量發(fā)展新階段。新時代、新階段，職業(yè)教育需要承擔起新使命、落實好新愿景。然而，在高職院校中依然存在辦學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量水平參差不齊、人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)行業(yè)對接不夠緊密、人崗技能不匹配等突出問題?！皪徴n賽證”作為一種綜合育人機制，強調(diào)職業(yè)崗位、教學課程、技能大賽、職業(yè)資格的有機聯(lián)結(jié)、融合貫通，在人才需求側(cè)和人才培養(yǎng)供給側(cè)之間搭建起更為快速、貼近、緊密的信息傳導通道。課程，作為教育生態(tài)系統(tǒng)中最微觀的要素，是落實教育理念、推進教育公平的“最后一公里”。現(xiàn)階段，課程是我國高校普遍存在的短板、瓶頸和軟肋。2018年教育部印發(fā)了《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，提出高校要全面梳理各門課程的教學內(nèi)容，淘汰“水課”打造“金課”，提高課程教學質(zhì)量。通過“崗課賽證”融合貫通的方式建設一批學前教育“金課”，有助于提高學前職業(yè)教育的適應性和人才培養(yǎng)質(zhì)量，助推職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

在任何時代、任何行業(yè)，人才都是重要的戰(zhàn)略資源，學前教育領域也概莫能外。從需求側(cè)分析，學前教育專業(yè)優(yōu)秀人才是學前教育機構(gòu)的核心競爭力；從供給側(cè)分析，高校教育模式和教學內(nèi)容層次化、多樣化才能適應學前教育領域日新月異的人才需求和學生個性化發(fā)展的需要。通常來說，學前教育領域所需人才的崗位技能標準決定了學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)格和課程設置，但現(xiàn)實情況是，高職學前教育專業(yè)的課程內(nèi)容與學前教育機構(gòu)所需的崗位技能標準存在脫節(jié)。近年來，國家十分重視職業(yè)技能大賽，教育部相繼出臺了《全國職業(yè)院校技能大賽三年規(guī)劃（2013—2015年）》《全國職業(yè)院校技能大賽實施規(guī)劃（2017—2020年）》等文件，鼓勵高校通過比賽達到以賽促教、以賽促學、以賽促改的目的。自大賽舉辦以來，各高校對大賽日益重視，但以賽促教、以賽促學、以賽促改的收效仍不夠明顯，表現(xiàn)在：了解大賽的內(nèi)容和方式的教師少、參加比賽的學生少、教師以賽促教的意識不強和“賽課”融合能力不足，致使大賽的受益面狹窄，“賽課”脫節(jié)較為嚴重。2019年國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，積極推行“1+X”證書制度。目前，在X證書中，幼兒園教師資格證是部分高職院校學前教育專業(yè)學生的“軟肋”，通過率不高。究其原因，學生原有的文化知識底子薄、學習態(tài)度不夠端正、學習動力不足是主要原因，但專業(yè)課程內(nèi)容設置與資格證考點不統(tǒng)一、教師將教師資格證考點融入課堂教學的意識不強、“課證”脫節(jié)也是資格證通過率不高的重要原因。

“崗課”脫節(jié)、“賽課”脫節(jié)、“證課”脫節(jié)以及“崗課賽證”未融合是很多高職院校學前教育專業(yè)課程的現(xiàn)狀。幼兒行為觀察與指導作為一門理實一體、以實為主的課程，幾乎涵蓋了學前教育專業(yè)所有理論課的理論和實踐技能知識。該課程的學習需建立在學生已熟練掌握所有基本專業(yè)理論知識的基礎之上，還需要學生利用理論去觀察分析幼兒行為，并找出行為背后的原因。課程有一定難度，對學生而言有很大的挑戰(zhàn)性。因此，在“崗課賽證”融通背景下將幼兒行為觀察與指導課程建設成一門“金課”，不僅是落實職業(yè)院校學前教育專業(yè)提質(zhì)培優(yōu)的載體之一，也是推進“三教”改革、培養(yǎng)高技能復合型人才的有力抓手。

一、建設“崗課賽證”融通的幼兒行為觀察與指導“金課”的理論依據(jù)

（一）頂層設計理論

頂層設計是指運用系統(tǒng)論的方法，從全局的角度對某項任務或者某個項目的各方面、各層次、各要素進行統(tǒng)籌規(guī)劃，以集中有效資源，高效快捷地實現(xiàn)目標。自上而下、從高端向低端展開設計是頂層設計的特征，就幼兒行為觀察與指導課程的頂層設計而言，需要從專業(yè)到課程，從符合當?shù)貚徫恍枨蟮穆殬I(yè)標準到專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，再到課程標準，自上而下進行規(guī)劃。

（二）課程整合理論

課程整合又稱為“課程統(tǒng)整”。整合指通過整理、協(xié)調(diào)、重組等銜接相關的、零散的內(nèi)容，從而形成一個有價值、有效率的統(tǒng)一體。課程整合是使課程中分化了的東西有機地聯(lián)系起來，實現(xiàn)一體化，將分散、分裂的學習內(nèi)容進行統(tǒng)籌融合，將一個個知識點連接起來，形成系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡?！皪徴n賽證”融合是將理論知識和實踐技能融合，對原有的課程內(nèi)容進行重構(gòu)，以形成新的課程架構(gòu)。

（三）教育生態(tài)系統(tǒng)理論

20世紀30年代，英國植物群落學家坦斯利提出生態(tài)系統(tǒng)概念，指在一定地域（或空間）內(nèi)所有生物與環(huán)境互相作用的具有能量轉(zhuǎn)換、物質(zhì)循環(huán)代謝和信息傳遞功能的統(tǒng)一體。在此基礎上，有學者將該理論引入教育領域，就形成了教育生態(tài)系統(tǒng)。教育生態(tài)系統(tǒng)分為宏觀生態(tài)和微觀生態(tài)，前者主要研究國家領域內(nèi)大教育系統(tǒng)的問題，后者研究學校、課程、教學設備等對教學具有直接影響的微觀問題。“崗課賽證”作為影響課程建設的微觀生態(tài)，建構(gòu)課程時需要考量該生態(tài)系統(tǒng)，探究該系統(tǒng)與相關課程融合貫通的方法，從而形成一個動態(tài)循環(huán)、互相支撐的良性系統(tǒng)。

二、“崗課賽證”融通的幼兒行為觀察與指導“金課”的建設內(nèi)容

（一）制訂“崗課賽證”融通的“金課”課程標準

對幼兒行為進行觀察、記錄、分析、評估與指導是幼兒教師必備的能力?！皪徴n賽證”融通的幼兒行為觀察與指導課程應以“金課”“兩性一度”為標準，即以課程為主線，結(jié)合“崗賽證”三個維度，融會貫通，確定理論與實踐并重的課程屬性。學前教育專業(yè)所有的理論知識是該課程必備的理論基礎，理論層面應以《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》為依據(jù)，以崗位人才標準、幼兒教師資格證、技能大賽賽項涉及的理論內(nèi)容融通后的知識體系為著力點，確定理論部分的課程標準。實踐課程標準主要是讓學生在幼兒園生活活動、游戲活動、教學活動、戶外活動中掌握觀察和記錄幼兒身心發(fā)展、認知發(fā)展、情緒表現(xiàn)、社會交往、游戲水平等方面的方法，習得對幼兒行為的評估技能及指導策略。課程標準的制訂還應考慮學生的不同學情。“對口”“單招”“普高”是高職院校學前教育專業(yè)最主要的生源類型，生源不同學生的基礎知識、學習能力、學習態(tài)度等也會存在很大的差異。應根據(jù)生源情況、遵循“最近發(fā)展區(qū)”理念設置進階性、有區(qū)別的課程標準。

（二）以模塊化形式重構(gòu)“金課”標準下“崗課賽證”融通的課程內(nèi)容

根據(jù)頂層設計理論，設計“崗課賽證”融通內(nèi)容。挖掘并厘清“崗賽證”3個模塊所涵蓋的幼兒行為觀察與指導課程的專業(yè)知識與技能，是模塊化重構(gòu)“崗課賽證”融通的“金課”內(nèi)容的基礎?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》中提出，由參照普通教育辦學模式向企業(yè)參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變。王亞盛等（2021）認為職業(yè)教育課程建設的邏輯起點、邏輯終點都是職業(yè)崗位，職業(yè)教育課程內(nèi)容要對應工作模塊開發(fā)課程內(nèi)容模塊。因此，“崗課賽證”融通的幼兒行為觀察與指導“金課”課程內(nèi)容應以“崗”為主線，以“賽證”為補充，形成“立德樹人，創(chuàng)新思維，學習成果導向，貼合崗位要求”為指導思想的課程內(nèi)容。

“崗”，即崗位技能。學生崗位技能要能貼合學前教育機構(gòu)人才需求標準。根據(jù)對本地區(qū)學前教育機構(gòu)課程體系的調(diào)研情況，發(fā)現(xiàn)當?shù)貙W前教育機構(gòu)課程體系分為集體活動、區(qū)域活動、戶外游戲、家園互動、生活滲透5個模塊，幼兒行為觀察與指導的課程內(nèi)容可參考這5個模塊設置理論基礎、集體活動、區(qū)域活動、戶外游戲、家園互動、生活滲透6個模塊，將“賽證”中涉及的知識與技能融入這6個模塊中，形成理實一體的課程模塊主線。“賽”，即職業(yè)院校技能大賽、師范生教學技能大賽?！白C”即幼兒教師資格證、保育員資格證、育嬰師資格證等證書?！百愖C”著重考查學生對幼兒的身心發(fā)展、情緒情感、言語發(fā)展、游戲活動、教師保教言行、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設、幼兒園一日活動安排、五大領域活動設計等知識技能的掌握程度。充分挖掘“賽證”中涉及幼兒行為觀察與指導的知識技能點，將知識技能點融入重構(gòu)的6個課程模塊中。

需要注意的是，知識不應被人為割裂，在“課”中融入“賽證”知識技能點要在內(nèi)容和形式上有所區(qū)別，在內(nèi)容方面的融通應是隱性的、“潤物細無聲”般的浸入式融通；形式方面的融通則可教授學生“賽證”的答題方法，注重知識的應用與實踐。另外，“崗課賽證”融通不僅要堅持立德樹人這一隱性主線，在注重課程思政的開發(fā)與滲透的同時，還要注重成果導向，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和提高學生解決問題的能力作為課程內(nèi)容設計的最終落腳點。

（三）開發(fā)“金課”標準下“崗課賽證”融通的“活頁式教材+融媒體”教學資源

傳統(tǒng)教材整齊劃一的課程內(nèi)容已經(jīng)很難滿足不同院校、不同學生的個性化需求，開發(fā)基于學情的院本教材就顯得尤為重要。按照工作模塊重構(gòu)課程內(nèi)容，開發(fā)新型教材形式，符合職業(yè)教育“三教”改革的理念。

2019年1月起，國務院、教育部等先后出臺《國家職業(yè)教育改革實施方案》《職業(yè)院校教材管理辦法》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》等文件，都將活頁式、工作手冊式、融媒體教材作為職業(yè)教育的新型教材形式。幼兒行為觀察與指導課程是基于學前教育專業(yè)理論知識所開展的理實一體、以實為主的課程，開發(fā)該課程的模塊化、任務導向的“活頁式教材+融媒體”教學資源，更貼近職業(yè)教育的特征和學生的實際情況。

幼兒行為觀察與指導活頁式教材的定位應以學生為中心，以學前一線最新工作模式為標準，以培養(yǎng)學生知識、技能、素質(zhì)為目標，以學習成果為導向，提高學生的創(chuàng)新思維和解決實際問題的能力。教材由教師的預設（教師發(fā)布任務清單）和學生的生成（學生完成任務，形成個性化的學習材料）兩部分組成，以“活頁學材+活頁筆記”等活頁式和融媒體形式呈現(xiàn)，按照“模塊+任務”的方式設置不同層級的內(nèi)容。每個任務下依次設置“任務目標”“背景知識思維導圖”“自主學習融媒體”“任務描述”“任務實施”“案例分析與訓練”“測評”項目。教材的開發(fā)主體由學前領域?qū)＜?、幼兒園一線教師、高職院校教師團隊、學生共同組成。

挖掘和利用線上融媒體教學資源。線上資源的開發(fā)和利用包括兩個方面。一是對線上優(yōu)質(zhì)學前教育課程資源的挖掘和利用。能夠?qū)τ變盒袨檫M行觀察、分析與指導必須建立在具備較為全面的學前教育專業(yè)理論知識基礎之上，但根據(jù)對幾所高職院校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒行為觀察與指導課程一般在第二學年開設，在這一階段，學生只完成了部分學前教育專業(yè)核心課程的學習，且對知識的掌握還不牢固。鑒于此，將中國大學MOOC、智慧職教等線上平臺中優(yōu)質(zhì)學前教育課程作為學生知識系統(tǒng)中前概念的回顧和搭建，有利于學生在課前做好相關的前經(jīng)驗準備。二是對線上幼兒真實游戲和生活情境視頻的挖掘和利用。幼兒行為觀察與指導課程是培養(yǎng)學生在真實情境下對幼兒行為的觀察與分析能力，通過與幼兒園合作、發(fā)動學生力量等方式，搜索更多的幼兒游戲和生活視頻作為課程的融媒體教學資源，可以豐富和拓寬線上課程資源。

（四）探索“金課”標準下“崗課賽證”融通的課程教學實施路徑

1.構(gòu)建校內(nèi)線上線下同向并進的混合式教學實施路徑

線上線下同向并進的混合式教學操作流程具體表現(xiàn)為：（1）線上發(fā)布任務，讓學生通過學習與課程模塊相關的線上優(yōu)質(zhì)學前教育課程，做好前經(jīng)驗準備；（2）線上檢查學習進度，通過智慧職教云平臺發(fā)布習題檢查學生學習成果；（3）線下完成任務目標，開展“模塊+任務”的實踐訓練，學生積累個性化的活頁材料；（4）線上知識點的鞏固，進行“賽證”相關知識點的習題練習。基于學生的學習特點和幼兒行為觀察與指導課程的性質(zhì)，項目教學法和任務驅(qū)動教學法更適合線下教學。這兩種教學方法以學生為中心，以成果導向、多元評價、人人成才為理念，激勵學生通過任務導向、小組合作、自主學習等方式，達到人人皆可成功的教學效果。總的來說，線上線下混合教學模式的構(gòu)建需要建設融媒體信息化資源與活頁式紙質(zhì)教材內(nèi)容相配套的信息化教學資源庫，并合理確定線上線下不同的教學內(nèi)容，使線上線下教學內(nèi)容相輔相成。根據(jù)線上線下不同的教學方式，推動以學生為中心的學習方式和教學方式的改革。

2.多渠道多形式獲取校外實踐教學機會

職業(yè)教育不只是在教室里學習，更多的是在真實職業(yè)崗位環(huán)境條件下進行理論實踐一體化的學習和職業(yè)熏陶。學前教育專業(yè)的特殊性決定了校內(nèi)真實實訓環(huán)境建設的局限性，那么，獲取校外真實職業(yè)崗位的實踐教學機會就顯得尤為迫切。校外實踐機會的獲取主要有兩種途徑：一是依托于跟崗實習和頂崗實習等實踐課程；二是利用學生的寒暑假、周末等時間，通過志愿者活動、社區(qū)教育、第二課堂等活動滲入行為觀察實踐課程。總體來說，教師要將幼兒行為觀察與指導實踐訓練貫穿于社會實踐活動中，通過任務驅(qū)動、成果導向、學分銀行等方式，在由企業(yè)和校內(nèi)教師組成的雙導師的指導下，使學生提高真實情境下解決問題的能力。

（五）形成基于成果導向的“崗課賽證”融通的“金課”教學評價

基于成果導向的課程教學評價是以學生學習成果或能力產(chǎn)出為導向設計并實施教學。基于成果導向的“崗課賽證”融通的“金課”教學評價模塊是完整教學系統(tǒng)的一環(huán)，是以學生為評價對象，以學生的學習產(chǎn)出為評價內(nèi)容，以此反向檢驗影響學生學習產(chǎn)出的課程標準是否對接崗位標準，課程內(nèi)容的開發(fā)是否全面、是否涵蓋“崗賽證”，教學模式和教學方法是否基于學情學況等。評價的目的不是終結(jié)而是改進，是使教學體系持續(xù)改進，實現(xiàn)良性循環(huán)，以持續(xù)支撐學生的學習產(chǎn)出。由此，教學評價的起點和終點都是學生的學習產(chǎn)出。

學生的學習產(chǎn)出是多維度的，針對學生學習產(chǎn)出的評價可從以下兩個方面進行。一是制訂考核評價量規(guī)表。試卷、測驗等評價方式適用于考核學生的“賽證”水平，卻不適合評價學生的綜合分析能力、合作探究能力、解決問題能力和創(chuàng)新意識。評價量規(guī)表作為一種結(jié)構(gòu)化的等級量化評價工具，通過對考核項目的細化分析，形成客觀標準的量化工具來評價學生對幼兒行為觀察與指導時形成的復雜能力和表現(xiàn)。幼兒行為觀察與指導評價量規(guī)表由評價要素、權(quán)重、評價主體、評價依據(jù)、得分五個維度組成，其中評價要素、評價主體、評價依據(jù)會根據(jù)不同的評價對象而有所區(qū)分。二是團隊評價和個體評價相結(jié)合。幼兒行為觀察與指導課程采用項目教學法，提倡小組合作共同完成一個項目的學習任務。在小組合作的教學項目中，學生個體的學習產(chǎn)出很難被單獨評測和量化，團隊評價和個人評價相結(jié)合的評價方式能夠比較客觀地評測出每個個體的產(chǎn)出效果。團隊評價和個體評價相結(jié)合的原則是個體評價建立在團隊評價基礎上，以團隊評價結(jié)果為基準，根據(jù)團隊成員的貢獻度形成個體成績；具體的做法是：運用考核評價量規(guī)表給團體打分，然后以團體得分為基準，組內(nèi)成員商定每位成員在項目實施中的貢獻值，由團隊成績乘以個人貢獻值得出個人成績。團隊評價和個體評價相結(jié)合的評價方式能避免“養(yǎng)懶人”，能有效區(qū)分個體的參與度，激發(fā)學生的學習興趣。

總的來說，形成基于成果導向的“崗課賽證”幼兒行為觀察與指導“金課”教學評價機制，要以金課“兩性一度”標準為主線，以學生學習的獲得感和滿足感為中心，以適切性、多元化、過程性為原則制訂“崗課賽證”融通的評價體系。

“金課”是高質(zhì)量課程建設標準，“崗課賽證”融通是新的課程重構(gòu)理念，兩者互不矛盾。在“崗課賽證”融通理念下建設幼兒行為觀察與指導“金課”，是提升職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)速度和成效的有效路徑。

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注：本文系2021年度北海職業(yè)學院教育教學改革研究項目“‘崗課賽證’融通的幼兒行為觀察與指導‘金課’建設研究與實踐”（2021YJZ02）、2022年度北海職業(yè)學院精品在線開放課程“幼兒行為觀察與指導”（2022JPKC01）的階段性研究成果。

作者簡介：郭莉萍（1978— ），河南洛陽人，碩士研究生，副教授，研究方向為家庭教育、課程建設。