基礎學科拔尖計劃項目本科生學業(yè)歷程的自我塑造研究

徐艷茹 ,劉繼安 ,王培菁 ,孫遲瑤

(1.中國科學院大學 a.公共政策與管理學院;b.中丹學院,北京 100049;2.高等教育出版社 數(shù)字資源部,北京 10002)

習近平總書記提出,“要全方位謀劃基礎學科人才培養(yǎng)”“走好基礎學科人才自主培養(yǎng)之路”?；A學科是國家創(chuàng)新發(fā)展的源泉、先導和后盾。培養(yǎng)基礎學科拔尖創(chuàng)新人才是科技強國建設的重大戰(zhàn)略任務。研究型大學具有高水平師資與生源、良好的科研學習環(huán)境、濃厚的升學氛圍和進階渠道[1],承擔著培養(yǎng)基礎學科拔尖創(chuàng)新人才的重要使命。我國基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃已進入2.0階段,如何在高等教育實踐中不斷完善拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式已成為政策話語和學術研究的焦點。

大學制度環(huán)境以及個體主體因素都會對大學生的學習經(jīng)歷產(chǎn)生重要影響[2][3]。國內(nèi)有關研究型大學拔尖創(chuàng)新人才本科學業(yè)經(jīng)歷的研究大都從“制度”視角揭示或討論高校體制機制設計如何促進或阻礙學生的學習效果[4][5][6][7][8][9][10]。雖然也有學者關注學生個體學術興趣、旨趣和學習投入等對學習效果的影響[11][12],展示學生對其本科學業(yè)經(jīng)歷的自我體會及滿意度[13][14],然而大部分都以定量的調(diào)查研究為主,難以從“學生個體”視角深入探索他們在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)制度環(huán)境中的學業(yè)歷程。

本研究選取U 大學參與拔尖計劃的學生作為訪談對象。U 大學本科教育以培養(yǎng)未來科技領軍人才為目標,采取“一制三化”培養(yǎng)模式,本科生科研和全員全程學業(yè)導師制、小班化、個性化、通專結合以及國際化等是其學術型拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的典型特征[15]。U 大學自2014年招收本科生以來,生源質(zhì)量居全國高校前列,歷年本科畢業(yè)生深造率達90%以上,也是拔尖計劃參與高校。因此,本文選取U 大學作為研究案例,質(zhì)性探索了14位通過保研或考研繼續(xù)深造的學術型拔尖人才的本科學業(yè)經(jīng)歷。

一、國內(nèi)外研究進展

美國國家研究院有關“人是如何學習的”系列研究指出,學生的學習是一個認識不斷提高、理性逐漸成熟的過程,不僅受文化、學校制度和具體學習情景等外部環(huán)境的影響,經(jīng)驗和心理等學習者個體因素也十分重要[16][17]。這說明研究型大學拔尖學生的學業(yè)成長是一個受到環(huán)境和個體雙重因素影響的漸進性過程。高水平的高等教育環(huán)境是影響拔尖創(chuàng)新人才成長的最重要的外部因素[18]。世界一流研究型大學在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)過程中發(fā)揮著重要作用[19][20]。高挑戰(zhàn)度的課程設置和融通的課程體系[21][22]、教學方式[23]、本科生科研環(huán)境[24][25]、良好的師生互動[26][27]、轉(zhuǎn)專業(yè)經(jīng)歷與國際化經(jīng)歷等[28][29]都對研究型大學拔尖學生的成長有不同程度的影響。

就個體因素而言,已有研究揭示出學術志向、興趣、旨趣等對拔尖創(chuàng)新人才本科學業(yè)成就的顯著影響[30][31][32]。例如呂林海及其團隊的研究發(fā)現(xiàn),“求知旨趣”對本科生各個學習階段的發(fā)展均有顯著影響,然而與美國相比,中國研究型大學中的本科生普遍缺少以求知旨趣為核心的深層學習動力,而且存在較為明顯的人群差異性[33]。一項專門針對中國研究型大學“拔尖學生”的調(diào)查顯示,學習興趣和求知旨趣都存在從大一到大四逐漸弱化的現(xiàn)象。這是因為在入學初期,學生慣性地以高中的學習方式應對具有高難度和高挑戰(zhàn)度的大學學習,無法較好地適應與轉(zhuǎn)化,導致了一系列的困惑和迷茫,因此學生發(fā)自內(nèi)心的學習興趣和求知旨趣自然式微[34]。

以上絕大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)都是基于定量問卷調(diào)查。在有限的質(zhì)性研究中,劉云杉對北京大學拔尖計劃項目本科生的訪談,揭示出拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式背后體現(xiàn)的自由與制度之間的張力,例如課程數(shù)量的膨脹、嚴格評價標準下的競爭主義等引起了學生間工具理性式的競爭。作者不僅認為這些導致了師生關系的異化[35],而且進一步強調(diào)拔尖與創(chuàng)新之間的價值沖突,認為拔尖話語不允許失敗,是一種功利主義,由此導致的強競爭使學生不得不假創(chuàng)新,由此只能帶來“成功的失敗”或者“失敗的成功”[36]。閻琨對某大學的案例研究揭示出一系列存在于拔尖計劃項目體制機制設計與學生個體間的沖突,包括計劃培養(yǎng)需求與學生個人成長需求之間的沖突,項目“面向國家”的選拔目的與學生個人功利性動機之間的沖突,鑒別人才與個性化人才培養(yǎng)設計之間的沖突,以及學生學術能力的差異與同質(zhì)化課程之間的沖突[37]。與此相反,沈悅青等針對上海交通大學致遠學院“拔尖計劃”首屆畢業(yè)生的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn),學生認為四年的學業(yè)經(jīng)歷為他們繼續(xù)從事學術研究打下了扎實的基礎,因此八成以上首屆畢業(yè)生選擇學術職業(yè)。作者認為融通課程、科研實踐和學習共同體的設計對拔尖學生成長成才起到重要作用[38]。彼此矛盾的研究發(fā)現(xiàn)說明我們對于拔尖創(chuàng)新人才的成長經(jīng)歷認識還不夠深入。然而當前關于本科拔尖學生培養(yǎng)的有限質(zhì)性研究均是聚焦于培養(yǎng)制度視角,缺少從學生個體視角出發(fā),探索其在拔尖計劃項目中的學業(yè)成長過程。基于此背景,本研究嘗試回答:學生視角下,基礎學科拔尖項目計劃學生的學業(yè)成長歷程是怎樣的?

二、理論框架

人的行為嵌入在一定的結構性制度中[39],拔尖學生的學業(yè)成長歷程嵌入在一定的教育制度中。國內(nèi)學者揭示出當前研究型大學拔尖項目計劃的成就和成功導向忽視了學生內(nèi)在成長,體制機制設計中課程膨脹與同質(zhì)化導致了學生功利性選課等問題確實存在[40][41]。同時,好的教育制度設計能夠幫助拔尖學生成才[42][43][44]。這說明制度作為一種結構性因素,對人的行為兼具限制性和使動性,呼應了吉登斯的結構化理論[45]。

吉登斯的結構化理論闡明了結構和能動性的辯證關系。在吉登斯看來,結構包括社會生活中的規(guī)則和資源兩方面,在時間和空間上具有先覺性和客觀性,影響著個體行動。作為具有能動性和反思性的行動主體,其行動本身便是一種能動。主體的行動是由三個方面構成的一系列過程:第一是對行動的反思性監(jiān)控,以便行動者能夠了解自己所處的物質(zhì)及社會環(huán)境;第二是行動的理性化過程,即對自身活動的依據(jù)始終保持“理論性理解”;第三是行動動機的激發(fā)過程,涉及推動行動者去行動的種種愿望。該過程的核心是行動者對其行動的反思性監(jiān)控,通常存在于“實踐意識”之中。實踐意識指理解社會生活中的某些規(guī)則和策略。據(jù)此,行動者能夠依據(jù)具體社會情景,在社會生產(chǎn)生活過程中綜合利用各項資源,協(xié)調(diào)處理社會行動對結構的自主與依附關系[46]。

傳統(tǒng)的高等教育話語傾向于強調(diào)結構對能動性的限制[47],但馬金森認為,高等教育中的學生已經(jīng)是能夠為自己負責的成年人,能掌握自己的生活并且持續(xù)不斷地自我塑造。由此,他提出了一個基于現(xiàn)實生活的規(guī)范性框架,即接受高等教育是學生自我塑造的過程。雖然學生在大學的學業(yè)受外在因素的影響,例如,家庭背景和學校環(huán)境,但最終是由學生自己學習的。好的教育應該使學生通過多元知識的浸潤而實現(xiàn)其主體性。馬金森通過“接受高等教育是學生自我塑造的過程”這一思想,提醒高等教育研究者重視學生在接受高等教育過程中的能動性,因為它是突破結構性限制的重要途徑。

本研究將馬金森“接受高等教育是學生自我塑造的過程”這一思想與吉登斯結構化理論相結合。首先是因為“自我”一詞承認學生是“能動者”,擁有可行能力,能夠采取行動并帶來變化[48]。其次,“塑造”代表了一種過程觀,關注學生在高等教育中的成長。因此,“接受高等教育是學生自我塑造的過程”這一思想有助于我們在審視研究型大學基礎學科拔尖學生的本科學業(yè)經(jīng)歷時,跳出“結構”思維慣性,加入能動性視角。

三、資料與分析

本研究基于中國高等教育拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)時代背景,以U 大學為案例。從2021年6月至8月,通過一對一或小組訪談的形式,對14位參與基礎學科拔尖計劃的大四畢業(yè)生進行了半結構化訪談,深入探索其本科學業(yè)經(jīng)歷,接受訪談時這14位被訪者已保研或已參加考研。

U 大學本科教育實行“三段式”培養(yǎng)。前一年半實行大類培養(yǎng),學生在此期間學習公共基礎性課程,接受通識教育之后可根據(jù)興趣和學業(yè)表現(xiàn),重新選擇專業(yè)。接下來的一年半時間為專業(yè)基礎課學習階段,之后學生可根據(jù)自己的興趣選擇進一步深入的專業(yè)方向。第四學年學生除了深入的專業(yè)學習外,有機會到國外大學學習研修一個學期,之后在導師指導下完成畢業(yè)論文,國外學習也可以安排在三年級。

研究數(shù)據(jù)顯示,受訪者在U 大學拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式下的學業(yè)歷程經(jīng)過了“學業(yè)轉(zhuǎn)型陣痛期”“自我與學業(yè)明晰期”“學業(yè)動機再造期”,反映了吉登斯結構化理論中主體行動的三個過程。該過程具有進階性特點,形成了一段持續(xù)發(fā)展的能動性行動流,其中借助實踐意識對行動的反思性監(jiān)控貫穿該行動流始終[49]。由此呼應了“接受高等教育是學生自我塑造的過程”這一思想[50]。本文受訪者的學業(yè)經(jīng)歷如下圖1所示。

圖1 U 大學拔尖計劃項目學生本科學業(yè)歷程

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)學業(yè)轉(zhuǎn)型陣痛期

U 大學希望讓每一個本科生都打下深厚的自然科學基礎理論功底,因此,在第一階段課程設置上十分突出數(shù)學和物理學的重要性。大部分受訪者表示,U 大學的數(shù)學和物理基礎課程課時多,內(nèi)容偏抽象理論原理,課后作業(yè)難。

“這個物理課太離譜了。像其他大學相關專業(yè)只有一門叫大學物理的課。但是我們把大學物理拆成了力、熱、光、電磁、原子物理、物理實驗6門課,分兩個學期上。物理實驗課有10個實驗。”(WM)“其他學校學的線性代數(shù)可能就是矩陣,比較抽象的一些抽象代數(shù)是不學的。U 大學更多是從原理出發(fā),做一些更基礎的研究,就相對更難一些?！?PQS)

本文中的受訪者表示,自己“從小理科就好”,中學“也沒有覺得數(shù)學和物理多難,都是套路,多刷刷(題)就行了”。(CX)然而,高中和大學學習內(nèi)容存在著不對稱,這就使得受訪者高中刷題的套路失效了?！霸诟咧型耆珱]有接觸過線性代數(shù),微積分高中也只是學了一點,來大學后學習內(nèi)容一下子變得很深?！?PQS)面對高中和大學學習內(nèi)容和方式的不對稱,曾經(jīng)的刷題高手們在進入U大學初期經(jīng)歷了“學業(yè)轉(zhuǎn)型陣痛”,體驗了不同程度的挫敗感,甚至是自我懷疑。“整個晚上整不出幾個題,感覺比較受挫啊。想我自己不會做是不是智商不太行,或者是能力不太行啊。”(CMY)

訪談數(shù)據(jù)顯示,這種挫敗和自我懷疑并沒有使得受訪者一蹶不振。一方面他們明白能夠考上U 大學,說明自己在學業(yè)“智商”和“能力”方面不存在“硬傷”。另一方面,他們不斷地對自己的行動進行反思性監(jiān)控?！案咧械酱髮W肯定有個過渡,這個就是個過程,自己要慢慢體會(學習)思維上要轉(zhuǎn)變什么,自己想明白慢慢適應就好了。”(YCY)

結構性限制下的有限選擇往往會激發(fā)人的主觀能動性[51]。U 大學的必修課可以看成是一種在課程制度上的“結構性限制”,使受訪者只有有限的選擇。從“自我懷疑”到“自己體會”再到“自己想明白了”向我們展現(xiàn)了受訪者面對有限的選擇,反思自己的行動,體會學習差異,轉(zhuǎn)換學習思維。受訪者基于對自己所處課程制度環(huán)境的清晰認識,采取了一系列能動性行動,幫助其在課程制度的“結構性限制”下,順利度過學業(yè)初期“轉(zhuǎn)型陣痛”。例如,面對物理實驗課課后任務偏難的問題,FR 主動組織了“非正式學習小組”。“找一些都不想做這個方向的同學,我們大家一起合作搞實驗。這樣的話在上面少花一些精力,但是也都是做完的,實驗報告也都是按照要求交?！?FR)

在吉登斯看來,個體的社會實踐雖然嵌入在情景中,但行動者具有一定的認知能力,在行動時具有自覺意識并知其所為,能夠通過行動對情境進行能動性調(diào)適[52]。本文中的受訪者嵌入在U大學數(shù)學和物理必修課課程制度情景下,雖然初入該情景時,他們經(jīng)歷了由高中到大學學業(yè)的“轉(zhuǎn)型陣痛”,但是課程制度的結構性限制似乎激發(fā)了他們在學習過程中的“實踐意識”,使得他們對自己的學習思維和方式進行了反思性監(jiān)控。在理解并領悟了課程結構中的“游戲規(guī)則”后,進而采取一系列的能動性行動,例如小組合作“搞”實驗,使自己順利地適應課程制度情景,通過發(fā)揮主觀能動性實現(xiàn)了自己對課程制度情景的能動性調(diào)試,協(xié)調(diào)了社會行動對結構的依附關系。

(二)自我與學業(yè)明晰期

通過對行動的反思性監(jiān)控實現(xiàn)對大學課程制度情景的能動性調(diào)試之后,受訪者的學習經(jīng)歷進入“自我與學業(yè)明晰期”,呼應了吉登斯主體行動的理性化過程。這表現(xiàn)為經(jīng)過第一階段學習之后,受訪者更加了解自我與專業(yè),理性地做出與自己相匹配的學業(yè)選擇,形成了對自我以及專業(yè)學習的“理論性理解”。

U 大學自大一寒暑假就為每一位本科生提供了科研實踐機會,學生可以加入導師課題組,在研究所開展科研實習,近距離感受科研氛圍,接觸甚至參與前沿科學研究。訪談數(shù)據(jù)顯示,真刀真槍做科研的機會首先使部分受訪者清晰地認識到自己對某個研究領域更感興趣,做出主動申請換科研導師或者換專業(yè)的能動性選擇(GYC;FR),實現(xiàn)自我與學業(yè)的匹配。另外,在做科研的過程中,受訪者對自己行動的反思性監(jiān)控促使他們充分利用各項資源和規(guī)則采取能動性行動,最終在行動的理性化過程中實現(xiàn)了對研究領域和自我學業(yè)旨趣的“理論性理解”。

“實驗得不出結果很崩潰的時候就去找原因,想我可能哪里弄錯了,有時候就是我操作不當造成的,那這個沒有辦法,沒什么好說的就重來,再盯著實驗設備一遍一遍重新試。有時候就會繼續(xù)想是實驗設計的不對嗎? 還是條件沒有優(yōu)化好?那就去查文獻,發(fā)現(xiàn)原來別人是這么做的,就又有一個新的靈感,接著優(yōu)化自己的實驗設計……這個過程很痛苦,但是我能把痛苦的事情堅持下來就證明我內(nèi)心是喜歡的。”(WM)

基于對自我以及專業(yè)學習的“理論性理解”,受訪者能夠進一步地采取能動行動,做出與自我和學業(yè)相匹配的選擇。例如,U 大學為每位本科生在大三或者大四都提供了出國訪學的機會,學生不需要為此支付海外學習的費用,但是CY 卻并沒有申請出國訪學,他解釋道:“在國外學習到的東西只有幾個月,各種方面體會肯定不會很全面。相反,U 大學四年是一個完整的體系,耽誤這半年時間出國,再回來中間是會有斷層的,這樣更加不利于我以后的學習?！?CY)

吉登斯認為,對行動的反思性監(jiān)控可以被視為行動者所做事情的一種內(nèi)在要素[53]。CY 通過反思意識到出國訪學可能會打斷在U 大學連續(xù)性學習這一現(xiàn)實情景,因此做出了放棄出國訪學這一選擇。這首先源于CY 對于自我以及專業(yè)學習的清晰認知,在此基礎上,通過發(fā)揮主觀能動性,跳出了主體對于結構性規(guī)則的依附。

(三)學業(yè)動機再造期

在順利地度過了學業(yè)初期的“轉(zhuǎn)型陣痛”并逐漸實現(xiàn)了對自身與學業(yè)的清晰認知后,受訪者的學業(yè)歷程進入了外源性激勵強化內(nèi)生性旨趣的“學業(yè)動機再造期”。GYY 描述自己高中就對化學很感興趣,從本科入學就堅定自己要從事藥物研發(fā)。經(jīng)過一段學習之后,GYY 形成了對藥物研發(fā)領域的“理論性理解”,即它涉及化學和生物學交叉知識。因此除了化學專業(yè)學習外,GYY 還輔修了生物學第二專業(yè)?！拔矣X得我是一個化學專業(yè)的,肯定會欠缺生物的知識,但是如果我只是去蹭課聽的話,它可能不足以成為一個動力。我必須去選擇這個課,在考試的壓力下倒逼我自己才會去好好學,就去弄了一個輔修?！?GYY)

本研究受訪者都在本科四年學習后選擇了學業(yè)深造,繼續(xù)從事與自然科學相關的學習與研究。訪談數(shù)據(jù)顯示,受訪者做出繼續(xù)學業(yè)深造選擇的過程是其經(jīng)由外源性激勵強化內(nèi)生性旨趣、實現(xiàn)學業(yè)動機再造的過程。例如,YCY 提到自己最初報考U 大學計算機專業(yè)時“完全基于興趣”,隨著專業(yè)學習的深入,尤其是科研實踐的經(jīng)歷讓他意識到“我還挺想搞這方面的,覺得研究的東西很有意義”。筆者追問他所說的“意義”是什么意思時,YCY 回答說:“我覺得我們導師還是挺會打雞血的,說我們現(xiàn)在做的研究是解決“卡脖子”問題的,意義重大。而且他在知乎上也會記錄前期做的工作,他們?nèi)〉玫某删涂吹梦覠嵫序v,很想成為為國家做貢獻的人?！?YCY)

相似的故事也發(fā)生在了LCL身上?！皠傞_始來大學的時候我也不知道干什么,只知道說不能做危害社會的事情。但是在求學的過程中,慢慢地明晰了自己未來的方向,挺想做一些基礎性的研究?！?/p>

LCL進一步解釋了自己“明晰”的過程:“一方面是我們學校的宣傳讓我感到我們國家需要有一些人來做一些基礎研究;另外一方面,我自己體會到我們跟國外的差距是挺大的。比如我們用的化學教材就出現(xiàn)不了幾個中國人的名字。這就說明我們國內(nèi)的化學發(fā)展挺緩慢的,希望自己能做一些事情改進這個領域?！?LCL)

上述故事一方面向我們展示出了U 大學及其教師的“宣傳”和“打雞血”激發(fā)了受訪者繼續(xù)學業(yè)深造的動機;另一方面,這些學生對自身行動進行了反思性監(jiān)控,在日常學習過程中意識到了解決“卡脖子”問題的重要意義以及國內(nèi)化學發(fā)展與先發(fā)國家有一定差距這一現(xiàn)實情景。由此展現(xiàn)出學生將外源性激勵內(nèi)化為內(nèi)生性旨趣的能動性行動流,并基于此做出繼續(xù)學業(yè)深造這一能動性選擇。在這個過程中,作為“負責的行動者”[54],他們表現(xiàn)出了“實踐意識”下對自身學習策略的清晰理解。同時,“完全基于興趣”的內(nèi)生性旨趣進一步將“為國家做貢獻”的外源性激勵強化,他們在自我學業(yè)志向逐漸明晰的過程中實現(xiàn)學業(yè)動機的再造。

五、討論與反思

本文借助吉登斯的結構化理論和高等教育是學生自我塑造這一思想,展示了U 大學中14位參與基礎學科拔尖計劃項目的學生通過采取一系列能動性行動取得本科學業(yè)成功,繼續(xù)學業(yè)深造的故事。研究結果表明基礎學科拔尖學生在研究型大學本科學業(yè)中的自我塑造具有進階性特點,是個體與學業(yè)情景的辯證互動過程。在這一過程中,個體依據(jù)具體學業(yè)情景,綜合利用各項資源,協(xié)調(diào)處理了個體能動性行動對“結構性”拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的自主與依附關系。

結構對能動性同時具有“限制性”與“使動性”[55]。本研究的部分發(fā)現(xiàn)展示了中國高等教育拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)背景下,某些特定結構性教育形式與框架使得初入大學校園的學生面臨著挑戰(zhàn)。例如,受訪者面對U 大學高學業(yè)標準與高強度的數(shù)學和物理基礎課程制度時,在學業(yè)初期經(jīng)歷了挫敗與自我懷疑。這呼應了已有研究對于是否應該在培養(yǎng)過程中為拔尖學生提供異質(zhì)化課程的議題[56]。本研究表明學業(yè)挑戰(zhàn)并不必然是限制性的。相反,受訪者通過理解規(guī)則,利用資源,發(fā)揮主觀能動性實現(xiàn)了自己對課程制度情景的能動性調(diào)試。其次,本研究展現(xiàn)的U 大學輔修二專業(yè)、本科科研實踐等拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式為學生提供了探索自我的時間、空間與資源,使得學生逐漸明晰自我學業(yè)旨趣,是使動性的。這呼應了已有研究中展示的好的制度設計對拔尖人才成長的促進作用[57][58][59]。另外,本研究表明,U 大學營造出了拔尖項目本科生未來擔“國家責”的學術氛圍,教學科研人員向?qū)W生闡釋了基礎研究在解決國家“卡脖子”問題中的重要性,兩者合力形成外源性激勵,強化學生從事基礎學科學術研究的志向。這表明,拔尖項目擔“國家責”與拔尖學生“個人夢”之間并不必然存在沖突,并非所有拔尖學生都只是看重了拔尖項目所提供的誘人資源,也并非所有拔尖學生選擇繼續(xù)學業(yè)深造都是沾了其身后家庭和圈子的光,其學業(yè)追求也并非都是高功利性行為。

作為高等教育理論研究和實踐者,我們應該承認學生是具有能動性的,他們在高等教育中的學業(yè)經(jīng)歷是一個能動的自我塑造過程。研究型大學應該創(chuàng)造“使動性”教育教學環(huán)境、設計出“使動性”教育教學制度以促進學生發(fā)揮其能動性,通過與結構的辯證互動促進基礎學科拔尖學生實現(xiàn)自我塑造?；诒狙芯堪l(fā)現(xiàn),我國研究型大學應該在承認拔尖學生主觀能動性的前提下,增強課程設計的異質(zhì)性,滿足擁有不同學業(yè)能力、興趣和志向的拔尖學生多樣化需求;設計基于能力、興趣和志向的“模塊化”而非固定的“專業(yè)化”培養(yǎng)方案,豐富拔尖學生的成長成才路徑。另外,不同于普遍意義上的高等教育,拔尖計劃項目有其自身的使命擔當,它從產(chǎn)生之日起便被賦予了面向科技強國建設的重大戰(zhàn)略任務。因此,我國研究型大學應該針對拔尖計劃項目營造面向國家戰(zhàn)略需求的校園文化,培養(yǎng)基礎研究拔尖學生的科學家精神,實現(xiàn)“國家責”與“個人夢”的相遇,培養(yǎng)心懷“國之大者”的拔尖人才[60]。