高職生源多樣化背景下“一專多元”培養(yǎng)人才模式探索
——以機(jī)電一體化專業(yè)為例

鐘清

（廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣西 河池 547000）

為貫徹落實(shí)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，2020年9月16日，教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)了《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》的通知，通知中提到“分類考試招生成為高職學(xué)校招生的主渠道”，通知要求“系統(tǒng)推進(jìn)體制機(jī)制、教育教學(xué)、評(píng)價(jià)體系改革，為職業(yè)教育發(fā)展注入新動(dòng)力，激發(fā)職業(yè)學(xué)校辦學(xué)活力”，使“評(píng)價(jià)體系更具職教特色”。通知“鼓勵(lì)中職畢業(yè)生通過(guò)高職分類考試報(bào)考高職學(xué)校；鼓勵(lì)退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工和高素質(zhì)農(nóng)民等群體報(bào)考高職學(xué)校，可免予文化素質(zhì)考試，只參加學(xué)校組織的與報(bào)考專業(yè)相關(guān)的職業(yè)適應(yīng)性測(cè)試或職業(yè)技能測(cè)試?！痹诖吮尘跋?，高職生源呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)，不再限于傳統(tǒng)的高中畢業(yè)生，除了已經(jīng)實(shí)行了一段時(shí)間的“2+3”中、高職銜接培養(yǎng)生源外，非銜接的中職生源、退役軍人、企業(yè)在職員工、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工、新型職業(yè)農(nóng)民等均被納入了高職的招生范圍，構(gòu)成了高職生源的多樣化來(lái)源。江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院趙蒙成教授2020年7月7日在《中國(guó)教育報(bào)》上發(fā)表《生源多樣化激發(fā)高職院校生態(tài)變革》一文指出，在我國(guó)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行進(jìn)入“新常態(tài)”時(shí)期、經(jīng)濟(jì)發(fā)展轉(zhuǎn)型提質(zhì)迫切需要高素質(zhì)技術(shù)技能人才的大背景下，高職院校生源多樣化不僅僅是一時(shí)的應(yīng)急之策，更是應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之需的長(zhǎng)遠(yuǎn)趨勢(shì)。生源多樣化是來(lái)自外部環(huán)境的巨大擾動(dòng)，高職院校的生態(tài)系統(tǒng)必須進(jìn)行有目的的、合理的變革，才能有效迎接面臨的挑戰(zhàn)。

1 生源多樣化與傳統(tǒng)培養(yǎng)人才模式的矛盾

傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式，面對(duì)的是基礎(chǔ)相差不大的生源，即使有后進(jìn)生，通過(guò)成熟的分層次、分班教育或個(gè)別輔導(dǎo)，解決的辦法相對(duì)簡(jiǎn)單。例如中職生源，通過(guò)“2+3”銜接班或單獨(dú)分班的方式解決中職與高職不同基礎(chǔ)的教學(xué)問(wèn)題?，F(xiàn)在的生源多樣化，除了從高中招收的生源可以獨(dú)立成班外，即使是中職生源，同一個(gè)專業(yè)也會(huì)招收有很多不同專業(yè)的非銜接班學(xué)生，加上其他退役軍人、企業(yè)職工、農(nóng)民等社會(huì)人員，由于各個(gè)階層的人數(shù)相差較大而且每屆都會(huì)變動(dòng)，使分班變得非常困難，只能按專業(yè)成班。多樣化生源在教育背景、工作經(jīng)歷、知識(shí)需求、興趣愛好和心理特征等方面存在較大差異[1]。面對(duì)文化基礎(chǔ)參差不齊、能力各異、整體素質(zhì)下降的高職生源，傳統(tǒng)“大一統(tǒng)”的人才培養(yǎng)模式，根本無(wú)法解決多樣化生源教學(xué)同步的問(wèn)題，無(wú)法同時(shí)保證基礎(chǔ)能力高低不同生源的教學(xué)質(zhì)量。如何構(gòu)建能夠適應(yīng)不同學(xué)情、不同生源的培養(yǎng)人才模式，需要充分考慮行業(yè)要求、社會(huì)需求和辦學(xué)層次的特點(diǎn)，改變傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，致力于人人學(xué)會(huì)，保證人人成功，實(shí)現(xiàn)教育的大眾化、實(shí)用化[2]。

2 一專多元培養(yǎng)人才模式的定義

傳統(tǒng)培養(yǎng)人才模式是把一個(gè)專業(yè)中的每個(gè)人都培養(yǎng)成能適應(yīng)專業(yè)中對(duì)應(yīng)多種崗位的人才，即多元化人才。本文所定義的“一專多元”是指改變傳統(tǒng)培養(yǎng)多元化的人才為多元化地培養(yǎng)人才，一個(gè)專業(yè)對(duì)應(yīng)的工作崗位有多種，不再要求學(xué)生全部掌握專業(yè)所對(duì)應(yīng)的所有崗位，而是能夠按自我能力特長(zhǎng)，重點(diǎn)掌握其中部分崗位即可。以機(jī)電一體化專業(yè)為例，企業(yè)中機(jī)電一體化專業(yè)對(duì)應(yīng)的崗位有機(jī)電設(shè)備的設(shè)計(jì)、安裝、調(diào)試、維修、操作使用等多種崗位。多年來(lái)對(duì)多個(gè)企業(yè)的調(diào)研結(jié)果顯示，機(jī)電一體化專業(yè)的學(xué)生在畢業(yè)3～5年后，基本固定從事專業(yè)多元崗位中的某一種崗位工作了，在校時(shí)專業(yè)學(xué)習(xí)涉及其他崗位工作的知識(shí)技能基本用不上。傳統(tǒng)的培養(yǎng)人才模式是要求學(xué)生能夠掌握專業(yè)中所涉及的全部工作崗位的工作技能，由于生源基礎(chǔ)等原因，特別是生源多樣化背景下，學(xué)生的文化能力基礎(chǔ)差異較大，要求學(xué)生熟練掌握本專業(yè)全部崗位的工作技能是不現(xiàn)實(shí)的。因此，考慮到職業(yè)教育的發(fā)展趨勢(shì)是要求對(duì)學(xué)生精準(zhǔn)化培養(yǎng)，工匠精神的培養(yǎng)是要求學(xué)生更加專注于某一精細(xì)領(lǐng)域，結(jié)合生源的基礎(chǔ)特點(diǎn)和個(gè)體差異，與其遍地開花無(wú)一特長(zhǎng)，倒不如按其基礎(chǔ)能力特長(zhǎng)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自我能力特長(zhǎng)和興趣，自主選擇、重點(diǎn)學(xué)習(xí)并熟練掌握專業(yè)對(duì)應(yīng)的一種或兩三種工作崗位技能，這是一種更適合于職業(yè)教育生源多樣化的培養(yǎng)模式。“一專多元”的培養(yǎng)人才模式，簡(jiǎn)單說(shuō)就是一個(gè)專業(yè)培養(yǎng)多種人才，是在傳統(tǒng)分層次、分類培養(yǎng)的理念上進(jìn)行創(chuàng)新改革，重點(diǎn)培養(yǎng)側(cè)重于專業(yè)中某個(gè)崗位的培養(yǎng)人才模式，旨在解決生源多樣化不能適應(yīng)傳統(tǒng)培養(yǎng)人才模式的矛盾，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展及職業(yè)教育變化的需要，為企業(yè)培養(yǎng)更加適用的人才。

3 “一專多元”培養(yǎng)人才模式概述

“一專多元”培養(yǎng)人才方案的制訂，首先要針對(duì)多樣化的高職生源，以人為本，充分考慮不同生源學(xué)生的文化基礎(chǔ)、個(gè)體技能差異、不同素質(zhì)，尊重差異化生源的學(xué)習(xí)愿望和個(gè)性發(fā)展需求，制訂統(tǒng)一但不失靈活且個(gè)性化的分類人才培養(yǎng)方案[1]。以個(gè)體能力差異，按理論能力、動(dòng)手能力、思考能力、分析和解決問(wèn)題能力、探索能力、創(chuàng)新能力等進(jìn)行生源能力分類，按照霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能（Multiple Intelligences）理論劃分專業(yè)崗位對(duì)應(yīng)的教學(xué)項(xiàng)目，教師在教學(xué)中根據(jù)多元智能理論，設(shè)計(jì)出合適的教學(xué)與評(píng)估模塊，使每個(gè)學(xué)生的智能優(yōu)勢(shì)均能從中得到發(fā)揮。同時(shí)按照巴班斯基提出的教學(xué)教育過(guò)程最優(yōu)化理論，在設(shè)計(jì)“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)內(nèi)容”和“教學(xué)方法與手段”以及“教學(xué)組織形式”，確定“課堂結(jié)構(gòu)”時(shí)，從順利解決教學(xué)任務(wù)和合理消耗師生時(shí)間的觀點(diǎn)出發(fā)，有科學(xué)依據(jù)地選擇并實(shí)施既定條件下最佳的教學(xué)方案都能達(dá)到優(yōu)化的程度?？偟恼f(shuō)來(lái)，就是從人才培養(yǎng)方案入手，重新定位專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建“樹狀”的散發(fā)式人才培養(yǎng)目標(biāo)，即同一個(gè)專業(yè)，各人有各人的成功目標(biāo)。以機(jī)電一體化專業(yè)為例，學(xué)生可以成為機(jī)電系統(tǒng)設(shè)計(jì)師，也可以成為機(jī)電設(shè)備安裝工、調(diào)試工或維修工，或者機(jī)電設(shè)備操作工。以此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，分析每門課程對(duì)應(yīng)的崗位知識(shí)和技能要求，按崗位要求劃分考核內(nèi)容。對(duì)基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和專業(yè)選修課程，按崗位成長(zhǎng)階梯遞進(jìn)規(guī)律劃分崗位內(nèi)容和考核目標(biāo)，如圖1所示。在教學(xué)過(guò)程中，教師按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生統(tǒng)一聽課學(xué)習(xí)，區(qū)別在于考核評(píng)價(jià)過(guò)程，按一專多元崗位的工作要求，允許學(xué)生選擇適合自身特長(zhǎng)的一個(gè)或多個(gè)崗位內(nèi)容參加考核，不再要求參加全部崗位內(nèi)容的考核，即多元崗位培養(yǎng)多元人才。按照“一專多元”培養(yǎng)人才方案的“樹狀”散發(fā)式培養(yǎng)人才目標(biāo)要求，學(xué)生只要達(dá)到其中一個(gè)以上的培養(yǎng)目標(biāo)即可。

圖1 一專多元培養(yǎng)人才模式示意圖

按照美國(guó)著名社會(huì)心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛提出的人的需求層次理論，人的需求層次越低，其力量越大，其潛力越大。當(dāng)人的較低層次需求獲得滿足后，會(huì)渴望獲得更高層次的需求，這是人的本性特點(diǎn)驅(qū)使人的內(nèi)在潛能和內(nèi)在價(jià)值要求所決定的。所以，面對(duì)多樣化生源較大的個(gè)體學(xué)習(xí)差異，制訂人才培養(yǎng)方案時(shí)，首先要考慮滿足不同生源在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)狀態(tài)方面的最低要求，努力使不同基礎(chǔ)的生源均能容易獲得認(rèn)可與尊重，樹立信心。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生挖掘潛能，獲得更高層次需求的認(rèn)可與尊重，主動(dòng)實(shí)現(xiàn)自我提升與超越。人性的特點(diǎn)是低級(jí)層次需求越容易滿足，希望獲得更高層次需求的欲望越強(qiáng)，當(dāng)人的需求層次上升到一定階段之后，其追求滿足自身更高層次需求的欲望俞迫切，其發(fā)展需求潛力就越強(qiáng)大。因此，制訂“一專多元”的人才培養(yǎng)方案時(shí)，需要充分考慮專業(yè)對(duì)應(yīng)崗位的成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，制訂不同崗位的培養(yǎng)目標(biāo)，同一個(gè)崗位的培養(yǎng)目標(biāo)要從低級(jí)到高級(jí)階梯遞進(jìn)，滿足學(xué)生不斷發(fā)展的需要。

4 機(jī)電一體化專業(yè)一專多元培養(yǎng)人才模式的實(shí)施路徑

針對(duì)多樣化生源基礎(chǔ)能力參差不齊的現(xiàn)狀，改革機(jī)電一體化專業(yè)培養(yǎng)人才的模式，按照“具備什么基礎(chǔ)和特長(zhǎng)，就培養(yǎng)什么崗位人才”的策略，考慮生源基礎(chǔ)能力差別太大，以重點(diǎn)突破帶動(dòng)整體推進(jìn)，多元化培養(yǎng)多種崗位人才，優(yōu)先保證每個(gè)學(xué)生均能具備一技之長(zhǎng)，至少達(dá)到一個(gè)崗位要求，引導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上達(dá)到多種崗位要求。

4.1 構(gòu)建機(jī)電一體化專業(yè)崗位能力體系

按能力差異劃分機(jī)電一體化專業(yè)對(duì)應(yīng)的多元化崗位體系。一般每個(gè)專業(yè)面對(duì)的工作崗位多種類型，如機(jī)電一體化專業(yè)，有機(jī)電設(shè)備操作崗位、安裝崗位、調(diào)試崗位、維修崗位和設(shè)計(jì)崗位，即專業(yè)對(duì)應(yīng)的崗位是多元化的，而每個(gè)崗位對(duì)應(yīng)著不同的個(gè)體能力特點(diǎn)。由于生源基礎(chǔ)能力的差別，基礎(chǔ)好的生源有可能達(dá)到所有崗位的要求，基礎(chǔ)差的生源，很難達(dá)到所有崗位的要求，按照傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，要求學(xué)生達(dá)到所有崗位的要求，這對(duì)于基礎(chǔ)相差較大的生源，實(shí)現(xiàn)的難度非常大。因此，課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)要深入企業(yè)調(diào)研，與企業(yè)人員一起討論機(jī)電一體化專業(yè)對(duì)應(yīng)的崗位，首先以崗位劃分能力，崗位按熟練程度又劃分出能力高低不同的級(jí)別，按階梯遞進(jìn)規(guī)律劃分崗位對(duì)應(yīng)的素質(zhì)、知識(shí)和技能要求，由此構(gòu)建機(jī)電一體化專業(yè)的崗位能力體系，以適應(yīng)不能基礎(chǔ)、不同能力特長(zhǎng)的多樣化生源的需求。

多樣化生源的基礎(chǔ)能力參差不齊，傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式無(wú)法顧及基礎(chǔ)不同生源的需求。多元化培養(yǎng)人才模式是按照不同的生源基礎(chǔ)能力培養(yǎng)，因此，首先要調(diào)研機(jī)電一體化專業(yè)在企業(yè)的崗位分布情況，參考同類院校同類專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，通過(guò)分析研究，結(jié)合多樣化生源在能力的“類型差異、發(fā)展水平差異和年齡差異”等方面的實(shí)際情況，擬按“理論能力、動(dòng)手能力、思考能力、分析解決問(wèn)題能力、探索能力、創(chuàng)新能力”等方面的差異劃分對(duì)應(yīng)的崗位，構(gòu)建能力差異對(duì)應(yīng)的多元化崗位體系。

4.2 構(gòu)建基于崗位能力的機(jī)電一體化專業(yè)課程體系

在確定崗位能力的基礎(chǔ)上，按崗位能力組合構(gòu)建機(jī)電一體化專業(yè)課程體系。按機(jī)電一體化專業(yè)崗位所要求的素質(zhì)、知識(shí)和技能要求，按人才成長(zhǎng)規(guī)律，階梯遞進(jìn)，構(gòu)建由淺入深的機(jī)電一體化專業(yè)課程體系，每門課程盡量包含多種崗位能力要求，既方便統(tǒng)一教學(xué)，也照顧到不同基礎(chǔ)能力的有特長(zhǎng)的生源選擇。

為方便教師統(tǒng)一教學(xué)和學(xué)生選擇學(xué)習(xí)，組成課程的方法有兩種：一種方法是在原來(lái)課程的基礎(chǔ)上，提煉出各種崗位能力元素，劃分到多元化的崗位要求，構(gòu)成多元化崗位的課程教學(xué)項(xiàng)目；另一種方法是把機(jī)電一體化專業(yè)多元化崗位所要求的素質(zhì)、知識(shí)和技能要求，按人才成長(zhǎng)規(guī)律，階梯遞進(jìn)，把素質(zhì)、知識(shí)和技能要求分散組合于不同的課程項(xiàng)目當(dāng)中，組合成不同的專業(yè)課程，由此構(gòu)建由淺入深的機(jī)電一體化專業(yè)課程體系。前一種方法適用于課程內(nèi)容相對(duì)比較獨(dú)立的課程如“電氣制圖”，后一種方法并沒(méi)有大幅度改變?cè)瓉?lái)的課程體系，只是把原來(lái)課程體系的項(xiàng)目?jī)?nèi)容進(jìn)行重新調(diào)整、優(yōu)化組合。無(wú)論采用哪種方法，組成的課程體系中每門課程必須照顧到大多數(shù)學(xué)生的需求，盡量讓每個(gè)學(xué)生都能學(xué)到自己所需的知識(shí)和技能，照顧不到大多數(shù)學(xué)生的課程可采用選修課的方式開設(shè)，讓還有能力的學(xué)生選擇學(xué)習(xí)。例如，把“電工技術(shù)基礎(chǔ)”“電機(jī)與電氣控制技術(shù)”“PLC控制技術(shù)”和“電氣設(shè)備維修技術(shù)”四門課程的教學(xué)項(xiàng)目?jī)?yōu)化調(diào)整，把“電氣設(shè)備維修技術(shù)”的基礎(chǔ)部分分散加入到前面三門課程里面，本身只保留機(jī)電設(shè)備整機(jī)系統(tǒng)維修方面的內(nèi)容，另外加入了整機(jī)電控系統(tǒng)控制圖的讀圖內(nèi)容，課程包括有兩種崗位能力的要求，一是動(dòng)手維修能力，二是讀圖分析故障能力，作為專業(yè)選修課程開設(shè)。把“電工技術(shù)基礎(chǔ)”“電機(jī)與電氣控制技術(shù)”和“PLC控制技術(shù)”三門課程按崗位能力階梯遞進(jìn)的規(guī)律，由淺入深重新優(yōu)化組合教學(xué)項(xiàng)目，使每門課程均包含有機(jī)電設(shè)備操作崗位、安裝崗位、調(diào)試崗位、維修崗位和設(shè)計(jì)崗位的能力，滿足不同能力學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

4.3 制訂機(jī)電一體化專業(yè)人才多元化考核方案

高職生源多樣化造成同一個(gè)班級(jí)生源質(zhì)量、基礎(chǔ)參差不齊，傳統(tǒng)的教學(xué)方式與手段難以適應(yīng)生源多樣化的現(xiàn)狀，傳統(tǒng)的考核方式也無(wú)法準(zhǔn)確、公正評(píng)價(jià)學(xué)生?！耙粚６嘣迸囵B(yǎng)人才模式通過(guò)改革人才考核評(píng)價(jià)模式，培養(yǎng)多種崗位需要的人才，而不是培養(yǎng)適應(yīng)多種崗位的多元化人才，即傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式是培養(yǎng)多元化的人才，“一專多元”是多元化地培養(yǎng)人才。多元化培養(yǎng)人才需要制訂多元化的課程考核評(píng)價(jià)方案，基本思路是按照每門課程包含的多元化崗位所對(duì)應(yīng)的素質(zhì)、知識(shí)、技能要求劃分不同的考核項(xiàng)目，按各個(gè)崗位的培養(yǎng)目標(biāo)，制訂多元化的考核評(píng)價(jià)體系，考核評(píng)價(jià)體系必須充分考慮多樣化生源的基礎(chǔ)特點(diǎn)，克服生源多樣化的不利因素，公平公正地評(píng)價(jià)每個(gè)學(xué)生。

4.3.1 改革人才培養(yǎng)目標(biāo)

傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，要求學(xué)生達(dá)到專業(yè)對(duì)應(yīng)的所有崗位能力要求，即所謂的“全面成才”。在新形勢(shì)下，高職生源質(zhì)量本就普遍較差，再加上生源基礎(chǔ)參差不齊，最終只能是極少學(xué)生能夠全面成才，大部分學(xué)生因?qū)W不會(huì)、跟不上，產(chǎn)生厭學(xué)情緒，結(jié)果是一無(wú)所長(zhǎng)。改革的方法是按崗位確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，同一個(gè)崗位的培養(yǎng)目標(biāo)從低到高，階梯遞進(jìn)。培養(yǎng)目標(biāo)是首先保證每個(gè)學(xué)生均能達(dá)到最少一個(gè)崗位的能力要求，確保“全員成才”，通過(guò)樹立學(xué)生信心，引導(dǎo)學(xué)生掌握更高崗位或更多崗位的能力要求，這也符合差生循序漸進(jìn)成長(zhǎng)規(guī)律。

4.3.2 改革課程考核評(píng)價(jià)模式

以課程對(duì)應(yīng)的崗位能力元素為依據(jù)，以多元化的崗位劃分對(duì)應(yīng)的考核項(xiàng)目，可以按一門課程劃分考核項(xiàng)目，也可按照組成課程的分項(xiàng)目劃分考核項(xiàng)目，按生源基礎(chǔ)的不同，讓學(xué)生自主選擇適合自己能力的崗位對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目參加考核，學(xué)生可考核一個(gè)崗位也可考核多個(gè)崗位的項(xiàng)目，教師引導(dǎo)學(xué)生找到適應(yīng)自我的崗位。通過(guò)制訂多元化考核項(xiàng)目，改革課程考核評(píng)價(jià)模式，構(gòu)建多元化的考核評(píng)價(jià)體系，主動(dòng)適應(yīng)生源多樣化的差異。

以機(jī)電一體化專業(yè)中的“電機(jī)與電氣控制技術(shù)”課程為例（表2），該課程采用分項(xiàng)目的考核模式，課程包含多個(gè)教學(xué)項(xiàng)目，每個(gè)教學(xué)項(xiàng)目分別考核。圖示是其中電動(dòng)機(jī)正反轉(zhuǎn)控制的教學(xué)與考核項(xiàng)目設(shè)計(jì)方案，方案面對(duì)全體學(xué)生確定了較低的基本要求，確保最差的學(xué)生也能達(dá)到項(xiàng)目1的要求，項(xiàng)目2、3、4、5為按階梯遞進(jìn)的不同崗位能力要求，表中已經(jīng)包含了機(jī)電設(shè)備操作工、安裝工、調(diào)試工、維修工和設(shè)計(jì)員的崗位要求，例如達(dá)到項(xiàng)目1的要求才能從事操作工。鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生按自己的能力特長(zhǎng)，學(xué)習(xí)掌握其他崗位對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目。課程由多個(gè)教學(xué)項(xiàng)目組成，每個(gè)教學(xué)項(xiàng)目又劃分出多個(gè)由低級(jí)到高級(jí)的考核項(xiàng)目，每個(gè)教學(xué)項(xiàng)目的分項(xiàng)考核項(xiàng)目除了基本項(xiàng)目外，其他項(xiàng)目允許學(xué)生多次選擇考核，以獲得最高分值的分項(xiàng)目計(jì)分，如果通過(guò)下一級(jí)多個(gè)子項(xiàng)目的考核，可按高一級(jí)項(xiàng)目的分值打分，課程成績(jī)以各個(gè)教學(xué)項(xiàng)目的平均得分計(jì)算，結(jié)合理論考試和平時(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)，考慮課程的性質(zhì)，考試、技能考核和平時(shí)表現(xiàn)的分值比例，綜合評(píng)定課程的最終成績(jī)。

表2 多元化教學(xué)與考核項(xiàng)目舉例

4.3.3 多元化培養(yǎng)人才教學(xué)模式及對(duì)師資的要求

因?yàn)橐婚T課程包含了多個(gè)不同崗位的能力要求，教師還是按照傳統(tǒng)方式授課，多元化的課程考核評(píng)價(jià)模式與傳統(tǒng)模式的區(qū)別只是考核內(nèi)容與考核方式不同。需要教師在備課時(shí)，按把課程包含的崗位內(nèi)容，劃分出由淺入深的考核項(xiàng)目，盡量照顧到各種基礎(chǔ)能力特點(diǎn)的生源，設(shè)計(jì)多個(gè)能力特點(diǎn)的考核項(xiàng)目，形成階梯遞進(jìn)的多元化考核評(píng)價(jià)體系。

教師要充分利用線上、線下的教學(xué)模式，課前在線上發(fā)布教學(xué)內(nèi)容，包括但不限于教學(xué)與考核項(xiàng)目、考核評(píng)分表、教學(xué)課件、實(shí)踐操作視頻、仿真演示等內(nèi)容，方便學(xué)生課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)；課中首先檢查預(yù)習(xí)效果、重點(diǎn)解答疑問(wèn)、演示操作；課后主要是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果和及時(shí)考核、多次考核，在考核評(píng)價(jià)時(shí)，選擇不同崗位的學(xué)生，對(duì)應(yīng)不同的考核內(nèi)容，特別是技能考核，機(jī)電一體化專業(yè)很多崗位對(duì)應(yīng)的技能考核有過(guò)程性的，也有結(jié)果性的，過(guò)程性的考核可利用上課時(shí)間考核，結(jié)果性的考核可利用課余時(shí)間讓學(xué)生自主完成，學(xué)生提交最終結(jié)果后，教師抽時(shí)間評(píng)價(jià)。

因此，多元化培養(yǎng)人才模式對(duì)師資的要求較高，教師必須把課程涉及的多種崗位對(duì)素質(zhì)、知識(shí)和技能的要求傳授到位。教師在考核評(píng)價(jià)時(shí)，無(wú)論是過(guò)程性考核的，還是結(jié)果性的考核，均需要具備比較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，才能快速、準(zhǔn)確判斷結(jié)果的正確性。因此，多元化培養(yǎng)人才模式對(duì)教師的實(shí)踐水平要求提高了，教師必須提高實(shí)踐能力，加強(qiáng)企業(yè)實(shí)踐，熟悉課程對(duì)應(yīng)的崗位能力，才能適應(yīng)多元化培養(yǎng)人才的要求，保證多元化培養(yǎng)人才模式的順利實(shí)施。

5 一專多元培養(yǎng)人才模式的成效

以往面對(duì)生源的差異，也有研究者提出了“分類招生、分層教學(xué)、分類培養(yǎng)”的教改模式，其方法是按培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行分類，制訂不同的教學(xué)計(jì)劃，配備不同的教師隊(duì)伍也不同[3]，這種分類培養(yǎng)、分層教學(xué)差別化人才培養(yǎng)模式，造成教學(xué)班級(jí)增多、教學(xué)模式多樣，給教學(xué)管理帶來(lái)了很大難度。本文所探索的一專多元培養(yǎng)人才模式，在充分考慮多樣化生源能力差異的基礎(chǔ)上，組成課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)，與企業(yè)人員共同討論提煉出課程對(duì)應(yīng)的崗位能力元素，劃分到多元化的崗位要求，設(shè)計(jì)出多元化崗位的課程教學(xué)與考核項(xiàng)目，形成課程標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一教學(xué)、無(wú)需分班，學(xué)生自主選擇考核項(xiàng)目即可，教師或輔導(dǎo)員可根據(jù)學(xué)生各科的專業(yè)課程對(duì)應(yīng)的考核項(xiàng)目成績(jī)，統(tǒng)計(jì)反饋出學(xué)生的能力特長(zhǎng)，使學(xué)生對(duì)其所學(xué)專業(yè)和將來(lái)所要從事的職業(yè)及相應(yīng)的崗位有清晰的認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生更合理地規(guī)劃自我職業(yè)發(fā)展[4]。同時(shí)，也方便企業(yè)因材用人，合理地安排工作崗位。

我校通過(guò)“一專多元”的多元化培養(yǎng)人才模式探索，有效解決了以往生源多樣化帶來(lái)的各種教學(xué)問(wèn)題。退伍軍人、下崗職工、社會(huì)人員、中職業(yè)和普高等生源均可以組成一個(gè)教學(xué)班級(jí)同時(shí)進(jìn)行教學(xué)。既保證了教學(xué)質(zhì)量，也極大地方便了教學(xué)管理。至于所擔(dān)憂的學(xué)生不掌握專業(yè)中其他崗位能力的問(wèn)題，從企業(yè)反饋的信息來(lái)看，企業(yè)更認(rèn)可我們現(xiàn)在的教改模式，學(xué)生一到企業(yè)，更加容易直接上崗，很快變成熟練工，需要更換崗位時(shí)，他們也有信心很快掌握新崗位的技能。