學科素養(yǎng)導向化學課堂學習表現(xiàn)評價任務設計
——基于《普通高中化學課程標準（2017年版）》教學與評價案例

姜顯光

化學學習評價包括化學日常學習評價和化學學業(yè)成就評價，化學課堂學習表現(xiàn)評價是化學日常學習評價的一種重要表現(xiàn)形式，是實施“教、學、評”一體化教學的重要鏈條?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）中提出課程教學實施理念為“教、學、評”一體化。“推動以學生學習為中心，以學科核心素養(yǎng)培育為目標的教學改革”是對基礎教育課程改革提出的新挑戰(zhàn)。所謂素養(yǎng)是一個人在完成某一件工作或解決某一問題時所表現(xiàn)出來的能力和品格，即遷移能力。在新課程改革前，“教什么”“怎么教”是課堂教學的兩大核心。至于學生學的怎么樣，絕大多數(shù)教師在課堂上通常進行“對”或“錯”等簡單評價，這種非此即彼的評價方式存在諸多弊端，如限制學生思維發(fā)展，形成判斷題、填空題的評價思維定勢。學生對知識、技能、價值觀念等認知層次不清，難以獲得系統(tǒng)發(fā)展?；凇墩n標》附錄2 中的兩個教學與評價案例——“氧化還原反應”和“氯及其化合物”（以下分別簡稱為案例1 和案例2），教師在設計評價任務時需在以下幾方面做出思考：評價的價值是什么——“為什么評”；評價的依據(jù)是什么——“基于什么評”；評價的著力點在哪——“如何評”。

一、學科素養(yǎng)導向化學課堂學習表現(xiàn)評價的價值

化學課堂學習表現(xiàn)評價作為課堂教學的重要組成部分，將在反向提升教師教學能力、促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展、提升課堂教學質量等方面發(fā)揮重要作用。

（一）促進教師教學能力提升

化學教師是化學課堂學習表現(xiàn)評價的操作者和責任人。教師教學能力是學生發(fā)展、教學質量提升的前提和基礎。從外部看，教師教學能力包括教學資源選擇、課堂教學組織、課堂教學調控、教學媒體應用等能力；從內部看，教師教學能力包括教學內容選擇、學科知識理解、學習評價等能力。學科素養(yǎng)導向教學要求教師在內部有實質性提升，認識到促進學生化學學科核心素養(yǎng)發(fā)展的重要性。哪些內容具有典型性、可遷移性？學科知識的認識視角、認識思路是什么？承載了什么素養(yǎng)功能？能否對學生的化學課堂學習表現(xiàn)做出即時性、診斷性、發(fā)展性評價？科學、全面、準確、客觀地回答上述問題是對一線教師提出的新的、富有挑戰(zhàn)性的課題，必將反向促進教師教學能力“質”的飛躍。

（二）促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展

促進學生發(fā)展是課堂教學的出發(fā)點和歸宿。學科素養(yǎng)導向教學是以發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)為主旨。學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。學科核心素養(yǎng)是學科特質、學科思想、學科思維的集中體現(xiàn)，而且是多維度、多水平的，故學科核心素養(yǎng)的培育、發(fā)展不是一蹴而就的，需要在階段性的學習過程中持續(xù)地培養(yǎng)、鍛煉。化學課堂學習表現(xiàn)評價將在診斷學生現(xiàn)有水平、指明下一階段發(fā)展方向、激勵學生進步等方面發(fā)揮積極作用。

（三）促進課堂教學質量提升

課堂是人才培養(yǎng)的前沿陣地，教學質量高低將直接影響人才培養(yǎng)質量的好壞。提升課堂教學質量無疑是推動課程改革目標實現(xiàn)的主要途徑。課堂教學包括教師的教和學生的學兩方面，其質量高低與教、學兩方面都密切相關。如何推動教和學持續(xù)提升呢？教師通過科學、客觀地開展課堂學習表現(xiàn)評價，引導學生用動態(tài)、發(fā)展的眼光看待評價結果，以此推動課堂教學價值取向由知識取向、能力取向轉變?yōu)樗仞B(yǎng)取向。教師對學生課堂學習表現(xiàn)做出即時“診斷”并提出“發(fā)展”方向，實現(xiàn)學習活動從實施到理念的全面提升，將大大地提高學生學習積極性和學習效率。

二、學科素養(yǎng)導向化學課堂學習表現(xiàn)評價的依據(jù)

評價是主體對客體做出的價值判斷。評價主體是主觀的，評價客體是客觀的，主觀評價應能客觀地反映客體，故評價需要有理有據(jù)，既有理論支撐，又有實踐證據(jù)。

（一）理論依據(jù)

學科核心素養(yǎng)是基礎教育課程改革的主旨理念，這決定其必然是課堂學習表現(xiàn)評價的理論依據(jù)?；瘜W學科核心素養(yǎng)結構既符合馬克思主義哲學認識論過程，即實踐—認識—再實踐（應用），又符合科學認識論思想?？茖W探究與創(chuàng)新意識是化學學科實踐，屬于科學認識論發(fā)生和形成范疇；宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想是化學學科思維方式，證據(jù)推理與模型認知是化學學科思維方法，二者是化學學科認識，屬于科學認識發(fā)展范疇；科學態(tài)度與社會責任是化學學科再實踐（應用），屬于科學認識價值范疇。所以，化學學科核心素養(yǎng)導向的課堂教學應主要培養(yǎng)學生“如何學習化學”“如何理解化學知識”“如何認識化學價值”。

（二）實踐依據(jù)

在課堂上，學生在學習活動中秉持的理念、思想、方法等都具有內隱特征，這給科學、客觀的評價造成了極大的困難。如何讓具有內隱特征的理念、思想、方法外顯，需要通過學生的交流、討論、分析、判斷、點評等活動表現(xiàn)出來，所以，學生在課堂學習活動中的表現(xiàn)是化學課堂學習表現(xiàn)評價的實踐依據(jù)。如案例2 中，診斷學生實驗探究物質性質水平和認識物質水平的實踐依據(jù)是學生在“工作坊”等交互空間的在線提問和交流活動中的表現(xiàn)。

三、學科素養(yǎng)導向化學課堂學習表現(xiàn)評價的著力點

學科活動是學科核心素養(yǎng)形成的主要路徑。杜威提出真正的知識應該是主體與客體對象在相互作用過程中，主體與經驗材料緊密聯(lián)系在一起的結果。體驗式學習方式是學科素養(yǎng)導向課堂教學的基本特征之一。在實踐活動中經歷、體驗、感受是學生獲得知識、提升能力、發(fā)展素養(yǎng)的重要途徑。故這里所用的學科活動是一種學習活動，最終將指向學科教育價值實現(xiàn)，而不是學科問題解決。基于化學課堂學習表現(xiàn)評價的理論依據(jù)，學習活動包括實驗探究活動、科學認識活動、社會實踐活動。

化學學科核心素養(yǎng)是在學習活動中培養(yǎng)的，也必將在化學學習活動中表現(xiàn)出來，因此，必須賦予學習活動素養(yǎng)功能，并關注學習活動的兩個基本要素：內容要素和方法要素。內容要素關注活動本身，即“做什么”；方法要素關注學生思維，即“怎么做”。基于化學課堂學習表現(xiàn)評價的實踐依據(jù)，方法要素是化學課堂學習表現(xiàn)評價的重點，是檢驗、促進學生發(fā)展的關鍵。

（一）實驗探究活動

化學是以實驗為基礎的自然學科，這充分說明實驗在化學學習過程中的重要價值。實驗及探究能力內涵包括基本知識、基本技能、基本經驗。實驗探究活動有助于培養(yǎng)學生的問題意識、安全意識、環(huán)保意識、科學態(tài)度、創(chuàng)新精神、綠色化學觀念。實驗探究活動包括實驗類活動、調查類活動和交流類活動等。

實驗探究活動重點關注實驗方案設計理念、思想。如案例1 中“實驗探究氧化還原反應的方案設計”可以基于實驗現(xiàn)象、反應物的相對消耗量等進行設計，故學生的表現(xiàn)可劃分為定性水平、定量水平；案例2 中“實驗探究氯氣性質的方案設計”可以基于實驗經驗事實、氧化還原反應、系統(tǒng)分析氯氣與水反應的可能產物并排除干擾等多方面進行設計，故學生的表現(xiàn)可劃分為經驗水平、概念原理水平、系統(tǒng)設計水平。

（二）科學認識活動

所謂科學認識活動是以化學學科理解為基礎，即基于化學學科視角對學科知識及其思維方式、方法進行本原性、結構化認識，抽提學科知識的認識視角、認識思路，賦予學科知識功能，在學科理解基礎上，界定出符合學科邏輯、教學邏輯、學生認知發(fā)展邏輯的學科主題學習進階。科學認識活動包括收集資料和事實、整理資料和實施、得出規(guī)律和結論等三個階段。

科學認識活動重點關注認識視角和認識思路結構化。如案例1 中“氧化還原反應的認識視角”，由于中學生對氧化還原反應的認識存在發(fā)展進階，可分別基于物質（氧氣）、氧元素、元素化合價、電子轉移等視角來設計方案，并將學生的表現(xiàn)劃分為物質水平、元素水平、微粒水平，這符合從宏觀到微觀的認識一般規(guī)律；案例2 中“氯及其化合物的認識視角”則可基于物質類別、元素價態(tài)、動態(tài)轉化關系等視角來設計方案，并將學生的表現(xiàn)劃分為孤立水平、系統(tǒng)水平。

（三）社會實踐活動

社會實踐活動指生產、生活中真實事件或案例。課程目標是以化學學科核心素養(yǎng)為基礎，界定學生通過學習“能”做什么，因此，社會實踐活動主要發(fā)展學生問題解決能力，即應用化學知識解決真實社會問題的能力，培育科學態(tài)度與社會責任。社會實踐活動包括實踐活動和認識活動。

社會實踐活動重點關注問題解決理念和化學知識價值認識視角。如案例2 中“氯氣泄露處理方案”可基于安全、健康、環(huán)境、經濟成本、操作便利等多角度來研判，故學生表現(xiàn)可劃分為孤立水平、系統(tǒng)水平；在案例1、2 中，化學知識價值認識可劃分為學科視角、社會視角、學科和社會綜合視角。