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    探索外語(yǔ)課堂教師提問(wèn)對(duì)師生話語(yǔ)互動(dòng)的影響

    2022-11-07 06:43:23滕飛
    校園英語(yǔ)·上旬 2022年9期
    關(guān)鍵詞:教師提問(wèn)課堂互動(dòng)

    摘 要:課堂互動(dòng)是外語(yǔ)課堂不可或缺的環(huán)節(jié)。教師提問(wèn)作為引發(fā)課堂互動(dòng)的重要手段,雖然引起研究者廣泛并且持久的關(guān)注,但是少有研究者對(duì)外語(yǔ)課堂中教師提問(wèn)的使用和體驗(yàn)感受進(jìn)行探索。本文從研究者、教師和學(xué)生三個(gè)方面,對(duì)外語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的話語(yǔ)功能、提問(wèn)目的以及應(yīng)答經(jīng)歷進(jìn)行探索。研究結(jié)果表明,教師提問(wèn)主要服務(wù)于教師主導(dǎo)的語(yǔ)言課堂。教師問(wèn)題的功能和形式的單一化抑制了課堂互動(dòng)的交際性。學(xué)生習(xí)慣于被動(dòng)地參與教師提問(wèn)引導(dǎo)的課堂互動(dòng)。本研究主張減少教學(xué)性提問(wèn),鼓勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施可能產(chǎn)生真實(shí)性和互動(dòng)性的交際活動(dòng)。

    關(guān)鍵詞:教師提問(wèn);課堂互動(dòng);交互二語(yǔ)習(xí)得理論;提問(wèn)的話語(yǔ)功能;教學(xué)性提問(wèn);交際性提問(wèn)

    作者簡(jiǎn)介:滕飛(1984-),女,山西太原人,太原師范學(xué)院外語(yǔ)系,講師,碩士,研究方向:英語(yǔ)教學(xué)和英語(yǔ)教師教育。

    基金項(xiàng)目:本文系山西省人社廳回國(guó)人員科技活動(dòng)擇優(yōu)資助項(xiàng)目“從流暢體驗(yàn)理論出發(fā)探索大學(xué)英語(yǔ)發(fā)展之路”(課題編號(hào):2017-40)、山西省回國(guó)留學(xué)人員科研資助項(xiàng)目“關(guān)于大學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)教師話語(yǔ)的探討與分析”(課題編號(hào):2015-090)的研究成果。

    一、引言

    教師提問(wèn)是外語(yǔ)課堂話語(yǔ)研究領(lǐng)域中開展最早,并且引起研究者廣泛關(guān)注的一個(gè)主題。究其原因,許多研究者認(rèn)為學(xué)生是否能積極參與到課堂互動(dòng)中是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵,而教師提問(wèn)是引出師生交際任務(wù)和創(chuàng)造課堂互動(dòng)的重要手段之一?,F(xiàn)有文獻(xiàn)表明,并不是所有的教師提問(wèn)都可以引發(fā)期望的口頭互動(dòng)。因此,教師需要理解提問(wèn)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用,并且實(shí)時(shí)調(diào)整提問(wèn)技巧,以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。

    本研究旨在調(diào)查教師提問(wèn)的話語(yǔ)功能,及其對(duì)課堂互動(dòng)所產(chǎn)生的影響。在回顧現(xiàn)有有關(guān)教師提問(wèn)研究成果的基礎(chǔ)上,研究者調(diào)查了一些外語(yǔ)教師提問(wèn)的意圖并觀察這些提問(wèn)引發(fā)的課堂互動(dòng)。對(duì)課堂互動(dòng)進(jìn)行話語(yǔ)分析后,研究者比較了教師提問(wèn)的意圖以及話語(yǔ)功能。另外,研究者對(duì)學(xué)生對(duì)于外語(yǔ)課堂上教師提問(wèn)的看法和體驗(yàn)進(jìn)行了調(diào)查和分析。本研究試圖通過(guò)調(diào)查教師提問(wèn)在課堂互動(dòng)中發(fā)揮的作用,幫助外語(yǔ)教師反思和提高自身的教學(xué)方法,有效地使用提問(wèn)實(shí)現(xiàn)教學(xué)和交際功能,幫助學(xué)生更好地參與到外語(yǔ)學(xué)習(xí)和對(duì)話中。

    二、文獻(xiàn)綜述

    (一)教師提問(wèn)與課堂互動(dòng)

    課堂互動(dòng)是指教學(xué)參與者在課堂上任何形式的參與行為和相互交流。Walsh指出,在語(yǔ)言課堂上,課堂互動(dòng)不僅讓學(xué)生接觸到目標(biāo)語(yǔ)言,更可以提供目標(biāo)語(yǔ)實(shí)踐的機(jī)會(huì),因此是非常必要的。此外,教師可以在互動(dòng)中對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平進(jìn)行評(píng)估,并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的語(yǔ)言熟練程度組織和調(diào)整交流任務(wù)。

    從話語(yǔ)分析的角度來(lái)看,課堂上師生之間的口頭交流通常遵循啟動(dòng)(initiation)—應(yīng)答(response)—反饋(feedback)的順序,以下簡(jiǎn)稱IRF。其中教師經(jīng)常在啟動(dòng)話步時(shí)使用問(wèn)題引發(fā)學(xué)生回應(yīng),并在給予學(xué)生反饋后結(jié)束交流。針對(duì)這種結(jié)構(gòu)在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的作用,學(xué)界看法不一。一方面,教師提問(wèn)啟動(dòng)的IRF式對(duì)話限制了學(xué)生的交流機(jī)會(huì),不利于學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的實(shí)踐。此外,IRF對(duì)話不符合自然話語(yǔ)中的問(wèn)答模式,即使有信息傳遞,也缺乏自發(fā)的交際意義,形成偽交流。另一方面,Van Lier指出,在學(xué)生不具備足夠的目標(biāo)語(yǔ)熟練度時(shí),IRF對(duì)話可以成為他們?cè)跇?gòu)建目標(biāo)語(yǔ)時(shí)的“腳手架”(scaffolding)。因此研究教師提問(wèn)對(duì)課堂互動(dòng)的影響既要考慮師生對(duì)話的交際性,又要考慮其教學(xué)性。

    (二)教師提問(wèn)的話語(yǔ)功能

    Sinclair和Coulthard指出,提問(wèn)是說(shuō)話人從對(duì)話人處獲得口頭回應(yīng)的話語(yǔ),即“引發(fā)”(elicitation)。引發(fā)是一種話語(yǔ)行為,其功能是請(qǐng)求語(yǔ)言回應(yīng)。Kearsely進(jìn)一步指出,盡管學(xué)者們提出各種分類方法來(lái)描述問(wèn)題的形式特征,但提問(wèn)這一行為是為了表明引發(fā)對(duì)話人給予口頭回應(yīng)的意圖,具有一定的強(qiáng)制性。根據(jù)對(duì)不同應(yīng)答內(nèi)容的預(yù)期,Tsui將這種引發(fā)回應(yīng)的話語(yǔ)行為分為6個(gè)子類:征詢信息、確認(rèn)假設(shè)、尋求共識(shí)、給予指令、請(qǐng)求重復(fù)、澄清意義。引發(fā)行為可以通過(guò)不同的句法表現(xiàn)相同的話語(yǔ)功能,包括特殊疑問(wèn)句、一般疑問(wèn)句、選擇疑問(wèn)句、附加疑問(wèn)句等。

    Tsui的這種提問(wèn)分類是基于擁有平等話權(quán)的人之間的社會(huì)互動(dòng)。而在課堂互動(dòng)中,教師比學(xué)生更有控制話權(quán)。因此,Kao和Weng認(rèn)為,提出偽問(wèn)題是課堂互動(dòng)的顯著特征。這些偽問(wèn)題主要分為兩大類:一是用來(lái)提取信息以評(píng)估學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言資源或?qū)λ尸F(xiàn)內(nèi)容的接受情況,即評(píng)估性問(wèn)題;一是用來(lái)驗(yàn)證學(xué)生是否可以理解并遵循教師的課堂指示,即核查性問(wèn)題。提出評(píng)估性問(wèn)題的目的是檢驗(yàn)學(xué)生的應(yīng)答是否符合預(yù)期標(biāo)準(zhǔn),因此無(wú)論學(xué)生應(yīng)答是否符合預(yù)期標(biāo)準(zhǔn),教師在完成評(píng)估后隨即結(jié)束話輪。提出核查性問(wèn)題的目的并不是向?qū)W生求證某種假設(shè)或引發(fā)共鳴,而是為了提示學(xué)生核查自己是否理解所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

    咸修斌和孫曉麗指出,評(píng)估性問(wèn)題和核查性問(wèn)題是為了課堂教學(xué)而存在的,因而無(wú)法引發(fā)自發(fā)的對(duì)話和真實(shí)的交流,缺乏交際性。趙飛和鄒為誠(chéng)在《互動(dòng)假說(shuō)的理論構(gòu)建》一文中提到,語(yǔ)言學(xué)習(xí)者往往是先學(xué)會(huì)語(yǔ)言的用法,然后才能內(nèi)化語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。如果師生對(duì)話中不存在意義協(xié)商和互動(dòng)調(diào)整,那么學(xué)生很難認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言形式在使用目標(biāo)語(yǔ)時(shí)發(fā)揮的作用,因此無(wú)法有效習(xí)得語(yǔ)言。

    因此,從話語(yǔ)功能的角度來(lái)看,當(dāng)評(píng)估性問(wèn)題和核查性問(wèn)題主導(dǎo)師生交流的時(shí)候,課堂互動(dòng)呈現(xiàn)IRF三段式會(huì)話。此類型的對(duì)話主要是服務(wù)于教師對(duì)教學(xué)行為的管理。不管學(xué)生的應(yīng)答是什么,都不會(huì)推進(jìn)對(duì)話進(jìn)程。Tsui從自然話語(yǔ)中總結(jié)出的提問(wèn)功能反映了話語(yǔ)的交際性,因而在實(shí)際課堂中,如果教師的問(wèn)題可以表現(xiàn)出這樣的提問(wèn)功能,那么師生對(duì)話就會(huì)呈現(xiàn)出更多互動(dòng)性和交際性。 Kao和Weng也認(rèn)為,課堂互動(dòng)模式根據(jù)教師問(wèn)題的話語(yǔ)功能可以呈現(xiàn)不同程度的教學(xué)導(dǎo)向或交際導(dǎo)向。從學(xué)生應(yīng)答和教師反饋話步來(lái)看,偽問(wèn)題一般引出“已知”內(nèi)容,因而是低交際性問(wèn)題。

    (三)教師提問(wèn)要求的認(rèn)知水平

    研究表明,不僅是教師提問(wèn)的話語(yǔ)功能,教師提問(wèn)的認(rèn)知要求也會(huì)影響外語(yǔ)課堂師生話語(yǔ)互動(dòng)。Al-Zahrani 和 Al-Bargi借鑒Marshall等人發(fā)展的用來(lái)研究探究式教學(xué)的量表,對(duì)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)和課堂互動(dòng)模式之間的關(guān)系進(jìn)行觀察分析。他們的研究將課堂互動(dòng)描述為4個(gè)層次,并從提問(wèn)對(duì)應(yīng)答認(rèn)知水平、答案構(gòu)建復(fù)雜程度、話輪控制程度等方面的要求解釋了二者的關(guān)系。

    一些學(xué)者關(guān)注教師提問(wèn)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出的長(zhǎng)度和復(fù)雜度的影響,及其在學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出何種功能。Bloom等人發(fā)展的認(rèn)知領(lǐng)域分類理論是此類研究的基礎(chǔ),它將語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的心理行為水平分為6個(gè)層次,從最低到最高層次分別是知識(shí)再現(xiàn)、知識(shí)理解、知識(shí)應(yīng)用、信息分析、信息整合和信息評(píng)估。一般來(lái)說(shuō),教師提問(wèn)按照這六個(gè)層次對(duì)學(xué)生的認(rèn)知要求逐漸遞增。有關(guān)知識(shí)再現(xiàn)的提問(wèn)對(duì)認(rèn)知要求相對(duì)較低,而有關(guān)評(píng)估信息的提問(wèn)有相對(duì)較高的認(rèn)知要求。 針對(duì)初階水平的學(xué)生, 教師提問(wèn)一般應(yīng)多關(guān)注已知內(nèi)容,要求學(xué)生再現(xiàn)信息,因而師生話語(yǔ)互動(dòng)多呈現(xiàn)教師講解后循環(huán)的IRF三段式對(duì)話。針對(duì)中階水平的學(xué)生,教師提問(wèn)多考查其對(duì)信息的理解,不僅要求信息再現(xiàn),也會(huì)要求轉(zhuǎn)述和舉例。因此會(huì)呈現(xiàn) IRIRF 式的追問(wèn)對(duì)話。在提問(wèn)高階水平的學(xué)生時(shí),教師更關(guān)注交際活動(dòng)和信息流動(dòng),因而呈現(xiàn)相對(duì)復(fù)雜的對(duì)話形式。McNeil發(fā)現(xiàn),語(yǔ)言課堂中教師是否使用高認(rèn)知要求問(wèn)題取決于教學(xué)需要,往往沒(méi)有考慮學(xué)生是否具有足夠的語(yǔ)言能力和背景知識(shí)來(lái)應(yīng)答。

    以上文獻(xiàn)回顧表明,課堂互動(dòng)的質(zhì)量對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得有著非常重要的影響,教師提問(wèn)可以引發(fā)不同的課堂互動(dòng)模式,因此,研究教師提問(wèn)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐者和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者都有極其重要的意義。

    三、研究方法

    本研究采用描述和定性的方法,通過(guò)課堂觀察、半結(jié)構(gòu)式教師訪談和學(xué)生問(wèn)卷,解釋教師提問(wèn)對(duì)課堂互動(dòng)效果的影響,及其在學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用。研究對(duì)象是359名學(xué)生和4名英語(yǔ)教師。研究者對(duì)每位教師的一節(jié)閱讀課和一節(jié)聽說(shuō)課進(jìn)行觀察并錄音。課堂觀察后,研究者與教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談,并利用課堂錄音幫助教師回憶其提問(wèn)的目的。學(xué)生問(wèn)卷主要是調(diào)查學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)意圖的感知及其作用的反饋。

    四、結(jié)果與討論

    (一)教師提問(wèn)和課堂互動(dòng)的交際性

    通過(guò)對(duì)課堂錄音進(jìn)行部分轉(zhuǎn)寫后,研究者根據(jù)文獻(xiàn)中對(duì)偽問(wèn)題和交際性問(wèn)題的定義總結(jié)了4位教師在課堂中各類提問(wèn)的數(shù)量。結(jié)果顯示,雖然教師的課堂提問(wèn)數(shù)量和種類因人而異,總的來(lái)說(shuō),教師在課堂上使用偽問(wèn)題的頻率明顯高于交際性問(wèn)題,特別是在閱讀課堂;另外,視聽說(shuō)課中,教師使用偽問(wèn)題的次數(shù)有不同程度的下降,同時(shí)交際性問(wèn)題的數(shù)量略微增加。由此可知,教師會(huì)隨著教學(xué)目的的不同而對(duì)提問(wèn)的數(shù)量和類型進(jìn)行調(diào)整。特別是對(duì)于以交際為教學(xué)目的的課堂,所有受測(cè)教師都減少了問(wèn)題,尤其是偽問(wèn)題的使用。這說(shuō)明在外語(yǔ)課堂的語(yǔ)境下,過(guò)多的偽問(wèn)題會(huì)影響師生交流的互動(dòng)性。

    (二)教師提問(wèn)的目的及話語(yǔ)功能的相關(guān)性

    為了了解教師在語(yǔ)言課堂使用偽問(wèn)題和交際性問(wèn)題的目的,研究者對(duì)4位教師進(jìn)行了訪談。訪談包括使用課堂錄音,幫助教師回憶他們課堂提問(wèn)的目的和準(zhǔn)備情況。受訪教師所報(bào)告的提問(wèn)意圖包括:1.提供口頭練習(xí)機(jī)會(huì);2.為學(xué)習(xí)內(nèi)容鋪墊;3.隨語(yǔ)境產(chǎn)生;4.查看理解情況;5.要求澄清意思;6.引發(fā)思考;7.引起注意;8.評(píng)估掌握程度;9.測(cè)試知識(shí)水平; 10.提高學(xué)習(xí)興趣;11.降低權(quán)威壓力;12.管理教學(xué)過(guò)程。研究者將這些問(wèn)題的話語(yǔ)功能,例如評(píng)估性問(wèn)題、核查性問(wèn)題、征詢信息問(wèn)題、尋求共識(shí)問(wèn)題、請(qǐng)求重復(fù)問(wèn)題、與教師的提問(wèn)意圖進(jìn)行比對(duì)后發(fā)現(xiàn),偽問(wèn)題以及征詢信息問(wèn)題都表現(xiàn)出多重的教學(xué)功能,而除了征詢信息問(wèn)題,其他交際性功能的問(wèn)題蘊(yùn)含比較單一的功能,即交際中的互動(dòng)調(diào)整。

    通過(guò)比對(duì)可以得知,受測(cè)教師使用的評(píng)估性問(wèn)題、核查性問(wèn)題以及征詢信息問(wèn)題,往往是在備課時(shí)就已經(jīng)針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容提出。同時(shí),這些問(wèn)題的共性是引起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)重點(diǎn)的注意,并且能夠維持學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的參與度。這個(gè)現(xiàn)象表明,偽問(wèn)題和征詢信息問(wèn)題可以作為教師控制課堂對(duì)話的工具。研究者發(fā)現(xiàn),教師在語(yǔ)境中提出的征詢信息問(wèn)題有不同的句法結(jié)構(gòu),包括特殊疑問(wèn)句、一般疑問(wèn)句、選擇疑問(wèn)句和附加疑問(wèn)句。而提前設(shè)置的征詢信息問(wèn)題主要是特殊疑問(wèn)句的形式。語(yǔ)言課堂中談?wù)摼浞ńY(jié)構(gòu)的活動(dòng)調(diào)動(dòng)了學(xué)生的語(yǔ)言資源。這種以討論語(yǔ)法為主題的真實(shí)語(yǔ)言課堂語(yǔ)境(相對(duì)一些討論道德、科技、文化、環(huán)境等較為抽象的主題)反而觸發(fā)了更多交際性提問(wèn)。

    (三)學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)的看法

    研究者試圖從學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)體驗(yàn)的問(wèn)卷中獲得學(xué)生對(duì)課堂提問(wèn)有效性的一般認(rèn)識(shí)。問(wèn)卷采用李克特量表的形式,收集學(xué)生各項(xiàng)陳述的態(tài)度。問(wèn)卷第一部分依據(jù)互動(dòng)是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件這一理論,呈現(xiàn)學(xué)生體會(huì)到的教師提問(wèn)的作用。整體來(lái)看,大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為教師提問(wèn)可以令他們有意識(shí)地注意到問(wèn)題的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。同時(shí),雖然課堂提問(wèn)可以啟發(fā)學(xué)生思考、促進(jìn)理解,但是學(xué)生認(rèn)為課堂提問(wèn)并沒(méi)有提供足夠練習(xí)語(yǔ)言和提升口語(yǔ)交際能力的機(jī)會(huì)。問(wèn)卷第二部分主要調(diào)查查學(xué)生如何看待教師提問(wèn)的目的。大多數(shù)受測(cè)學(xué)生認(rèn)為教師提問(wèn)是為了引發(fā)學(xué)生使用正確的句法結(jié)構(gòu),對(duì)學(xué)生的想法和認(rèn)識(shí)并不看重。另外,學(xué)生并不完全能夠從教師的提問(wèn)行為中認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的使用語(yǔ)境。這說(shuō)明師生的課堂交流并不存在真正的意義協(xié)商,因此學(xué)生無(wú)法學(xué)習(xí)到如何調(diào)整句法形式,以便在特定語(yǔ)境下可以既充分又合理地表達(dá)自己的意思。問(wèn)卷還調(diào)查了學(xué)生如何應(yīng)對(duì)教師提問(wèn)。受測(cè)學(xué)生表示期待一個(gè)被動(dòng)和接受性為主的問(wèn)答模式。值得注意的是,問(wèn)卷結(jié)果反映出學(xué)生不習(xí)慣于積極學(xué)習(xí)以及不知道如何應(yīng)對(duì)課堂提問(wèn),對(duì)自己在思考過(guò)程中所扮演角色的認(rèn)識(shí)也因人而異。這種對(duì)待教師提問(wèn)的態(tài)度使得教師創(chuàng)造互動(dòng)等級(jí)高的課堂氛圍之難度加大。

    五、結(jié)語(yǔ)

    在我國(guó),很多英語(yǔ)教師往往對(duì)如何有效使用問(wèn)題,營(yíng)造互動(dòng)的課堂交際活動(dòng)感到困惑。本研究通過(guò)調(diào)查分析教師提問(wèn)的話語(yǔ)功能及其目的得出以下結(jié)論:1.當(dāng)教師提問(wèn)主要為教師評(píng)估和核實(shí)教學(xué)服務(wù)時(shí),學(xué)生的思維活動(dòng)和課堂互動(dòng)等級(jí)較高。2.教師課前設(shè)計(jì)的問(wèn)題句法結(jié)構(gòu)較為單一,而課堂交流時(shí)提出的問(wèn)題句法形式較為多樣。3.學(xué)生雖然可以認(rèn)識(shí)到交流對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性,但是已經(jīng)習(xí)慣于被動(dòng)和接受性地回應(yīng)教師提問(wèn)。因此,本研究認(rèn)為,教師在設(shè)計(jì)和應(yīng)用問(wèn)題時(shí),應(yīng)向?qū)W生展現(xiàn)提問(wèn)的多種交際功能以及問(wèn)題的多種句法形式。同時(shí),教師應(yīng)該嘗試最大限度地減輕對(duì)課堂話語(yǔ)互動(dòng)的控制,并且鼓勵(lì)學(xué)生更多地發(fā)起和參與英語(yǔ)對(duì)話。

    參考文獻(xiàn):

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