高校師范類體育專業(yè)武術教學評價認知理路

巴 旭

新鄉(xiāng)工程學院，河南 新鄉(xiāng) 453003

1 體育教學評價是對教與學的研判與監(jiān)督

評價是對實施過程的反饋，是對事物價值高低的判斷。將評價應用于教育是以不同個體為中心，在參與教學活動過程中為得到正確的反饋而做出的判斷。以相應的教育標準和目標為前提，通過對評價手段不同應用，對參與教學或的不同要素進行評價的基礎上得出合理的反饋。從體育教學目標出發(fā)，以促進學生運動參與、終身體育意識養(yǎng)成、動作技能習得、體育知識體系的完善等等，在教學過程中努力促進動態(tài)化評價方式的應用，不僅僅是對技術動作的掌握，還應當根據(jù)學生的實際情況對合作態(tài)度、意志品質(zhì)、探索精神等指標納入評價體系。針對以往任課教師作為唯一評價主體，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀蛯W生之間、學生和學生之間、家長和學生之間、以至于學校和家長均可以實現(xiàn)溝通與互動，進而成為評價的主體的主要構成部分，實現(xiàn)對體育教學的及時反饋。

2 師范院校武術教學評價特點

2.1 師范院校武術教學評價內(nèi)容的豐富性

隨著教育理和課程體系建設的不斷發(fā)展，體育專業(yè)評價體系的構建正在成為衡量教學質(zhì)量和學習效果的重要手段。武術作為我國傳統(tǒng)體育項目中的主要內(nèi)容之一，拳種有豐富性、理論體系抽象化、動作特點差異化等特點。在不同體育院校針對不同的武術教學內(nèi)容形成客觀、合理的高效評價方法與手段是促進武術學習成為學生未來體育參與的手段和武術傳播從高校教育走向普通大眾積極參與的重要路徑。從教育學理論要求對教學評價有之前的終結性評價為主轉(zhuǎn)變?yōu)榕c過程性評價相結合的評價方式。結合武術內(nèi)容的豐富性特點表現(xiàn)出了武術教學評價的復雜性特點。武術內(nèi)容的豐富性要求評價過程不能以基礎的動作學習為主，而學習態(tài)度、掌握程度、認知能力、進步幅度等方面應當成為評價的要點。

2.2 師范院校武術教學評價需要突出重點

傳統(tǒng)武術是有龐雜的理論構成，但是在整個學校教育體系中并沒有將其進行細化。諸如小學、中學、大學三個重要階段能夠根據(jù)武術傳播需要而凝練出具體可行的武術分段傳播教育體系的實踐內(nèi)容。如果能夠在整個教育階段對在學學生進行傳播，這無疑是對傳統(tǒng)文化的高效傳播路徑?，F(xiàn)階段武術在高校的教學與評價著重以技術動作為主，而武術德育、美育、功法、哲學等內(nèi)容涉及少之又少。并非是技術動作不重要而是在實際教學過程中除去技術動作之外的武術內(nèi)容并沒有得到重視，而技術動作的教學和體操、健美操教學單純的以“形”為，動作本身的來源和技法特點因為種種原因沒有得到教學和評價的重視。

2.3 武術教學評價不可避免的主觀干擾

作為育人傳授知識和獲取知識的過程，教與學有著復雜的過程而受到多種因素的影響。武術教與學的過程和其它室內(nèi)課程相比較而言，如果有了相應的技術動作儲備，則表現(xiàn)出良好的學習能力。而這種能力會因為參與者的學習時間、教授的老師、學習的拳種等等因素而存在不同的差異，如何在諸多不平衡的現(xiàn)實條件中實現(xiàn)教學評價的有效性，長期以來成為武術教師教學評價的難點所在。由于受到奧運競賽項目評分的精確化，我國傳統(tǒng)武術中的“韻味”之間形成了悖論。如果完全借鑒體操動作進行成績評定，勢必對武術動作的風格產(chǎn)生制約，少了傳統(tǒng)武術的靈動。如果沒有相應具體細則進行規(guī)范化，在進行教學和傳授過程中缺少了可供參考的依據(jù)，如是武術教學評價的多元化是關鍵所在。

3 師范院校武術專業(yè)課程評價不足

3.1 對授課教師的單向度評價

對教師的評價現(xiàn)階段諸多方法是將教師職稱評定、年度評優(yōu)評先、教師績效考核等強制性條件為基礎，以此來監(jiān)督和評價教師教學。與教師直接利益想關聯(lián)的評價手段固然有效，但是對于新進教師、職稱評定參與程度低、已經(jīng)獲得高級職稱的教師而言，這種但向度的強制評價方式并不一定是有效評價手段。部分高校除了應用以上諸多評價方式以外，還采用了學生對教師評價采用電子問卷和“通信員”等，由部分學生以抽樣問卷調(diào)查的單向度評價方式進行“一票否決”的方式進行評價。學生對教師的評價平均分進行了分段，以此來區(qū)別教師教學評價與反饋。兩種評價方式顯然不夠客觀，尤其是涉及到體育課程的不同項目而言，沒有有提及絲毫的差異性，顯然是評價手段單一造成的反饋偏差。

3.2 對學生學習情況的評價

對于學生學習情況的評價在教育評價理論中主要是以形成性評價和終結性評價、學生互評、教師評價等綜合評價的手段為主。但是，在實際評價操作過程中，不可避免的出現(xiàn)多數(shù)教師是以學生技術動作質(zhì)量的層次為主要參考，而實際的教學態(tài)度、學生進步幅度、學生情感意志的表現(xiàn)等等評價指標的關注程度明顯存在不足。作為一名武術教師，隨著工作年限的增長，在教學過程中發(fā)現(xiàn)近年來學生個性特點日趨明顯，教師和學生之間的“德行化育”的關系趨于消失，課堂之上對知識、技能的態(tài)度已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變可以理解為教育發(fā)展過程中學生的主體優(yōu)勢愈發(fā)明顯之后，整個教育系統(tǒng)在提升地位的同時忽略了學生自身言行、品德、學時等為人要素的關注。

3.3 教師和學生對課程的評價不足

河南省作為武術強省，在武術教學和民間傳播方面有著相對豐富的經(jīng)驗。少林拳和太極拳是河南省發(fā)展相對成熟的拳種，政府通過多種方法來推廣兩個拳種，從而廣泛的參與群體。高校武術教學的內(nèi)容教學兩個拳種也同樣廣泛。因為少林拳和太極拳存在不同門派和不同的套路演練，在教學過程中可供其選擇的教學內(nèi)容也十分豐富。對于少林拳而言，作為一個技術流派有著豐富的拳械體系，可分為小紅拳、大紅拳、羅漢拳、炮拳、七星拳，以及器械、對練、氣功等內(nèi)容。如此大量的同一拳種體系在教學過程中如何實現(xiàn)對少林拳種文化的學習同時有效傳播武術文化，缺少合理的評價體系構成不足以形成完整的課程教學要素。

4 師范院校武術教學評價路徑選擇

4.1 授課教師評價的多元化

課程評價諸多要素中，對教師的評價不僅僅是學生的教評，更應當是同行之間的互評和第一負責領導和學校教務等多多元結合的綜合評價。學生教評、同行互評、第一負責領導的客觀評價可以是績效評價的主要構成，每年進行一次的系統(tǒng)評價。教務系統(tǒng)通過學生的成績評定、教學競賽、學生課余訓練、運動隊專業(yè)訓練、運動會相關成績乃至科研系統(tǒng)等等內(nèi)容均可以是教師評價的指標，可以是多年或者一年為階段的綜合評價指標體系的內(nèi)容。

4.2 學習過程要素評價的多元化

對學生學習情況的評價不僅以完成教學目的和任務為主，對于不可量化的學生情感、意志品質(zhì)等指標的評價需要根據(jù)學校的條件和教師評價體系形成兼顧來實現(xiàn)。教師評價和學生學習評價方式、手段、標準需要相互配合實現(xiàn)對指標體系的量化基礎上同樣注重評價反饋的質(zhì)性歸納。武德的內(nèi)涵是基于傳統(tǒng)禮儀之上的宗親、宗法制度的傳承，在強調(diào)長幼有序的同時對于相互尊重、張揚和不桀驁、謙虛而不自卑等優(yōu)良品質(zhì)同樣可以成為師范院校武術課程評價體系的指標。武術德育內(nèi)容經(jīng)過傳統(tǒng)禮儀的豐富之后，依然需要相應的宗法來規(guī)范個體的言行。因為長期的應試教育帶來的德育確實需要教育制度和社會發(fā)展來彌補，而武術教育是其中不可或缺的核心教育內(nèi)容。

4.3 評價流程的靈活性

教學評價流程是以課程教學的不同階段為基點，主要是以終結性評價為主。流程的靈活形式打破以往的程序化評價，學生互評、教師對學生的評價、學生對教學內(nèi)容的評價等方面可以相對靈活。不論是在教學初期、中期還是后期可以按照適當?shù)慕虒W定量比例來實現(xiàn)。除去以時間為劃分依據(jù)，有條件的選擇學生進行互評和自評同樣重要。身體素質(zhì)較好、有武術學習經(jīng)驗的學生對教學難度、教學方法、教學目標等方面進行評價，評價指標可以通過同行之間協(xié)商形成規(guī)范、統(tǒng)一。

4.4 元評價的體現(xiàn)

評價的過程并不是一層不變而固化的知識，而是隨著教育制度和理念的發(fā)展而不斷改進的過程。師范院校武術課程教學評價可以是參考兄弟院校相對成熟的樣本，結合校本課程建設形成符合學校特點的元評價制度體系。評價的目的是反饋、監(jiān)督、促進，而對于評價參與主體實現(xiàn)對評價的反思可以認為是“元評價”。認識到課程評價和其它評價內(nèi)容的相互交叉和評價的延續(xù)、優(yōu)化是評價作為工具性元評價基本條件。