教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性無抵牾哲學(xué)分析

藺曉雨，孫思哲

（1. 淮陰師范學(xué)院體育學(xué)院，江蘇 淮安，223300；2. 河南大學(xué)中原武術(shù)研究院，河南 鄭州 475001）

深化體育課程教學(xué)改革、提高體育課的教學(xué)質(zhì)量與充分發(fā)揮學(xué)校體育的價值，都離不開教師和學(xué)生的直接參與，教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性的關(guān)系也是課程改革中一個始終被討論的熱點問題。而這一問題在體育教學(xué)理論研究中，至今仍然沒有一個更為科學(xué)、合理的闡釋。在當下我國學(xué)校體育中，存在一些問題確是現(xiàn)實存在而又亟待解決的真問題。然而，解決問題的必要條件是認清問題，只有將我國學(xué)校體育課程、學(xué)校體育教學(xué)等存在的現(xiàn)實問題了解清楚、認識透徹，才更有利于問題的解決。這些問題需要不斷地進行深入思考和認真研究。否則，這一切好的設(shè)想、設(shè)計都會變成一紙空文。學(xué)校體育課程與教學(xué)改革必須由教師和學(xué)生直接參與，所以，關(guān)于教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性關(guān)系的討論就成為熱點。那么，應(yīng)該如何定位兩者之間的關(guān)系，它們是否真的存在矛盾，是改革過程中束縛體育教師教學(xué)實踐、體育科研工作者研究的“梗阻”，因此，正確分析和確認兩者之間的關(guān)系非常重要。

1 教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性無抵牾——從唯物辯證法中尋找依據(jù)

1.1 唯物辯證法矛盾理論再認識

唯物辯證法是研究自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)的哲學(xué)方法，矛盾（對立統(tǒng)一）觀是唯物辯證法的核心，其深入詮釋了事物發(fā)展的力量源泉。毛澤東1937年8月發(fā)表的《矛盾論》，第一次在社會科學(xué)研究領(lǐng)域內(nèi)，將馬克思主義哲學(xué)與中國革命具體實踐相結(jié)合，以解決中國社會實際問題，以對立統(tǒng)一規(guī)律為核心，系統(tǒng)、精辟地闡述了唯物辯證法的根本規(guī)律，被哲學(xué)界普遍認為是毛澤東對馬克思主義哲學(xué)的重大貢獻之一。對毛澤東《矛盾論》的回顧與學(xué)習(xí)有利于正確理解事物矛盾，并能夠借以思考教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性關(guān)系的實質(zhì)，為進一步研究學(xué)校體育教育改革的理論與實踐問題提供基本研究思路。

《矛盾論》主要內(nèi)容包括：（1）矛盾存在狀態(tài)，即對立統(tǒng)一的法則。這一法則認為，事物發(fā)展的根本原因，在于事物內(nèi)部的矛盾性，在于事物內(nèi)部矛盾的不斷運動與相互轉(zhuǎn)化；（2）矛盾的性質(zhì)，即矛盾的普遍性和特殊性。只有認識矛盾的普遍性，才能發(fā)現(xiàn)事物運動發(fā)展的根本原因或普遍根據(jù)；只有認識了矛盾的特殊性，才能確定某事物不同于其他事物特殊的本質(zhì)，也才能進一步正確辨別與區(qū)分事物。對矛盾特殊性的研究應(yīng)從以下幾個方面入手：（1）各種事物運動形式的矛盾；各種事物運動形式在各個發(fā)展階段的矛盾；各個發(fā)展階段存在矛盾的不同方面；各個發(fā)展階段矛盾的動態(tài)變化；各個發(fā)展階段上矛盾各方面的動態(tài)變化。矛盾的普遍性和特殊性的關(guān)系，亦即事物共性和個性的關(guān)系，是關(guān)于事物矛盾問題的精髓，不懂得它，就等于拋棄了辯證法；（2）矛盾的地位，即主要矛盾和矛盾的主要方面。事物的性質(zhì)，主要由事物內(nèi)部主要矛盾的主要方面來規(guī)定。研究與考察矛盾特殊性的兩種情形，能使人們認清事物的本質(zhì)，找出解決主要矛盾和矛盾主要方面的方法；（3）矛盾的關(guān)系，即矛盾的同一性與斗爭性。有條件的、相對的同一性和無條件的、絕對的斗爭性構(gòu)成了事物內(nèi)部的矛盾運動，是一切事物發(fā)展的動力。

任何事物的發(fā)展、變革都是事物內(nèi)部矛盾運動、變化的結(jié)果，是矛盾運動過程中，主次矛盾及矛盾的主次方面位置發(fā)生變化推動的結(jié)果。因此，要推動事物向好的方面發(fā)展（即改革），就必須認清矛盾，認清主要矛盾與矛盾的主要方面，才能有針對性地制定出解決主要矛盾及矛盾主要方面的策略，促使事物矛盾向有利的方向轉(zhuǎn)化，這才是真正意義上的改革。學(xué)校體育教育的發(fā)展也離不開其內(nèi)部矛盾的運動，也必須考察其內(nèi)部矛盾變化的基本規(guī)律，并分清矛盾的主次、預(yù)見主次矛盾地位變化后所產(chǎn)生的各種可能性結(jié)果。

1.2 教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性無抵牾的唯物辯證法分析

從《矛盾論》對事物矛盾斗爭性的分析中能夠很清晰地認識到，矛盾雙方的存在必須是對立的，這種對立體現(xiàn)在矛盾雙方的相互否定、相互排斥、相互分離的性質(zhì)、狀態(tài)和趨勢。但是，教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性卻不具備這樣的特征。

首先，教師主導(dǎo)性并不排斥或不完全排斥學(xué)生主體性的存在，而學(xué)生的主體性也不排斥或不完全排斥教師主導(dǎo)性的存在。毛振明、賴天德認為，教師指導(dǎo)學(xué)生是為了更好地發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師正確地指導(dǎo)，學(xué)生主動地學(xué)習(xí)，兩者應(yīng)該說是統(tǒng)一的，沒有正確的“導(dǎo)”，所謂主動地“學(xué)”，只能是“瞎學(xué)”。其次，教師主導(dǎo)性的發(fā)揮與學(xué)生主體性的發(fā)揮也不是對立的。在體育教學(xué)過程中，教師的引導(dǎo)、指導(dǎo)、教導(dǎo)和學(xué)生主動、積極地學(xué)習(xí)、練習(xí)是緊密結(jié)合的。只有學(xué)生的主動性而沒有教師的正確指導(dǎo)，對學(xué)生來說只能是一種盲目的摸索，是危險的；有了教師的正確引導(dǎo)、指導(dǎo)，而學(xué)生沒有或缺乏學(xué)習(xí)的主動性，只能說明教師的主導(dǎo)性發(fā)揮是不正確、不恰當?shù)模欢鴽]有教師的正確指導(dǎo)也沒有學(xué)生主動性的課，只能是一堂消沉或放任的課即“放羊式”課堂；因此，只有教師正確的指導(dǎo)與學(xué)生主動的學(xué)習(xí)相結(jié)合，才是一堂有效且充滿樂趣的課。

從矛盾的同一性特征來看，矛盾雙方對立面之間應(yīng)該相互依存、相互吸引、相互貫通地存在于一個統(tǒng)一體之中，而教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性顯然也不具備矛盾同一性的這些特征。

首先，相互依存就是矛盾雙方的存在互為前提，如沒有“快”，“慢”就無從談起，沒有作用力，反作用力就不會產(chǎn)生。而教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性卻不是互為前提、相互依賴的，教師的主導(dǎo)性不依賴學(xué)生主體性的存在而存在，教師主導(dǎo)性發(fā)揮雖然在某種程度上受學(xué)生主體性發(fā)揮程度的影響，但絕不是與學(xué)生主體性發(fā)揮相伴而生的。學(xué)生主體性的產(chǎn)生與發(fā)揮雖受教師主導(dǎo)性強弱的影響，卻不完全依賴于教師主導(dǎo)性而產(chǎn)生與發(fā)揮。否則，“人的主觀能動性”就是空談。其次，正如“快”與“慢”統(tǒng)一于“跑”的過程中，“正極”與“負極”統(tǒng)一于“電荷”中，“強”與“弱”既可指電流，也可指教師主導(dǎo)性一樣，由矛盾雙方共同構(gòu)筑“統(tǒng)一體”的基本前提之一，就是矛盾雙方都應(yīng)有一個共同的指稱對象，但是，教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性卻存在教師與學(xué)生兩個不同指稱對象，而不是共表一個指稱對象的“統(tǒng)一體”。

因此，根據(jù)矛盾的對立統(tǒng)一規(guī)律，教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性不是矛盾的對立與統(tǒng)一體，兩者之間不存在矛盾關(guān)系，更不存在誰是主要矛盾和誰是主要的矛盾方面問題。不是尊重學(xué)生、發(fā)揮學(xué)生的主體性，就一定要弱化教師的作用、抑制教師的主導(dǎo)性地位，更不是充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)性就會破壞學(xué)生主體地位，弱化學(xué)生的主體性。認為強調(diào)教師主導(dǎo)性就會損傷學(xué)生主體性發(fā)揮、強調(diào)充分發(fā)揮學(xué)生主體性就要淡化教師主導(dǎo)性以及教學(xué)“雙主體”的認識都是不正確的。

2 教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性各自的矛盾辯證分析

體育教學(xué)過程較為復(fù)雜，如教師的教不僅有語言，還有示范以及對學(xué)生身體練習(xí)的保護與幫助、正誤診斷與模仿等；學(xué)生的學(xué)不僅有聽與記憶，還有身體練習(xí)。身體練習(xí)還包括從動作概念形成到動作分化、泛化與自動化的完整過程。因此，在體育教學(xué)過程中，教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性內(nèi)涵豐富、維度多向、層次多樣，要尋找一個比較恰當、含義又完全相反的詞與“主導(dǎo)性”“主體性”相匹配，并使之內(nèi)涵也完全對應(yīng)非常困難。因此，本文只有以幾個或多個詞匯來說明教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性各自的矛盾對立體。

2.1 教師主導(dǎo)性的矛盾分析

在體育教學(xué)的過程中，教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性不是一對矛盾，因此按照唯物辯證法矛盾論的原理，應(yīng)明確教師主導(dǎo)性的矛盾是誰。同時，在這對矛盾中，還應(yīng)明確居于“支配地位”“起主導(dǎo)作用的方面”，即主要矛盾又是誰。

教師主導(dǎo)性矛盾的對立面應(yīng)該是教師在教學(xué)過程之外，不了解體育教學(xué)內(nèi)容的功能、不了解學(xué)情、不知道學(xué)生、不認真?zhèn)湔n，無法將體育教學(xué)價值最大化的僅憑主觀臆斷來制定教學(xué)規(guī)劃的“獨斷性”或“消極性”；在教學(xué)過程中則表現(xiàn)為不考慮學(xué)生的興趣與差異、不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與進步，強迫學(xué)生進行身體練習(xí)或放任學(xué)生自由活動、機械應(yīng)對體育教學(xué)的“主宰性”或“被動性”表現(xiàn)。因而可以說，在體育教學(xué)過程中教師的“主導(dǎo)性”與教師的“主宰性”“武斷性”“被動性”“消極性”等都是對立的矛盾。其表現(xiàn)為以教師的“教”為中心的“權(quán)威式”教學(xué)，還表現(xiàn)為教師不能從社會要求、學(xué)科要求和學(xué)生需求的角度出發(fā)，而是僅圍繞教師自身或教材展開，沒有考慮或者降低了學(xué)生的主體性地位，使自己成為完成教學(xué)任務(wù)的唯一因素或條件，只會“發(fā)號施令”“擅作主張”，在這樣的教學(xué)中，教師對學(xué)生也會有更多的指示和要求，更多的是嚴肅，呆板，活躍、融洽不足的教學(xué)氛圍，學(xué)生只能按照教師預(yù)先設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容按部就班地學(xué)習(xí)，包含過多的班級集體性學(xué)習(xí)、較高頻率的整隊和集合。

教師“主宰性”教學(xué)，實質(zhì)上與“灌輸型”“管束型”的教學(xué)，本質(zhì)上就是“滿堂灌”教學(xué)；而教師的“被動性或消極性”則表明教師會過分夸大學(xué)生的“主體性”，過分強調(diào)學(xué)生的主觀能動性，在教學(xué)過程中，盲目迎合學(xué)生的興趣或低層次選擇，放任學(xué)生自由活動，課堂更多表現(xiàn)為無計劃、無組織、無目的性教學(xué)，以及消沉、混亂，活潑有余嚴肅不足的教學(xué)氛圍，這種背離知識傳授或知識學(xué)習(xí)規(guī)律的課堂教學(xué)是造成“放羊式”或“無指導(dǎo)”教學(xué)的根本原因。

2.2 學(xué)生主體性的矛盾分析

“主體”，哲學(xué)上指有認識和實踐能力的人。學(xué)生主體性的矛盾對立面，是相對于學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位相對于教學(xué)過程中其他因素客體地位的矛盾對立。簡言之，就是主體與客體的矛盾對立?！翱腕w”，哲學(xué)上指主體以外的客觀事物，是主體認知和實踐的對象。因此，用“客體性”來反映學(xué)生在教學(xué)過程中和“主體性”相?；?qū)α⒌年P(guān)系顯然是不恰當?shù)摹Ｔ诮處熃痰倪^程中，學(xué)生展現(xiàn)出來的與主體性表現(xiàn)對立的是學(xué)生的消極性、散漫性；在學(xué)的過程中，學(xué)生所體現(xiàn)出的與主體性對立的是學(xué)生的盲目性、隨意性等。

在教師教的過程中，學(xué)生的消極性與散漫性表現(xiàn)為對教學(xué)內(nèi)容的選擇與規(guī)劃顯得漠不關(guān)心，對教師的講解與引導(dǎo)心不在焉，信息接收、處理、加工能力極低，甚至排斥和逃避教師的教學(xué)安排等；在學(xué)的過程中，學(xué)生的盲目性、隨意性一方面表現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中盲目的、不求甚解式的身體練習(xí)，練習(xí)看似積極、認真，但沒有思維的參與，沒有對動作正確概念的思考和內(nèi)化式的加工——這是知識選擇與學(xué)法方面的問題；另一方面則相反，表現(xiàn)為過度的隨意、散漫，對教師提出問題沒有探究欲望，不追求師生、生生之間的相互交流和相互幫助，不關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容，不積極進行練習(xí)，甚至不遵守課堂紀律和組織，甚至影響他人的學(xué)習(xí)與進步。這是學(xué)習(xí)態(tài)度與情感方面的問題。

因此，在體育教學(xué)活動中，學(xué)生主體性得不到充分發(fā)揮，很容易形成自由、散漫、無紀律的教學(xué)氛圍，也就無法保證教學(xué)質(zhì)量的提升和教學(xué)任務(wù)的完成。

3 明晰矛盾，實現(xiàn)教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性無抵牾辯證統(tǒng)一

要保證教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)教育工具性價值與本體性價值的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，就必須實現(xiàn)教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性無抵牾性結(jié)合，結(jié)合的實質(zhì)就是教學(xué)過程中兩個能動性因素的和諧統(tǒng)一，形成共振。要實現(xiàn)這一目標應(yīng)注意處理好以下問題。

3.1 堅持體育教育的工具性價值，做到心中有“家國”

教育的工具性價值又稱為教育的社會價值，體現(xiàn)教育對社會發(fā)展、進步的作用與意義，它是通過受教育者來實現(xiàn)的。馬克思歷史唯物論認為，“人既是主體，也是客體”。也就是說，人既是價值的創(chuàng)造者，又是價值的享受者，在現(xiàn)實中人自身既是目的，又是手段，是目的與手段的對立統(tǒng)一。因此，就人作為教育價值主體而言，教育本體價值就是人對教育的享受或索取，通過教育而獲取的個體發(fā)展，對個體正當需要的滿足。在這個意義上說，人是教育的目的，也稱為教育的目的性價值。就人作為教育價值的客體而言，教育的價值就是為社會創(chuàng)造或貢獻，體現(xiàn)為人的個體通過教育作為社會和他人的手段，來履行對社會和他人應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)，即教育的工具性價值（社會價值）。可見，教育通過現(xiàn)實的個人將教育工具性（社會性）價值與本體性（目的性）相統(tǒng)一。

然而，在新世紀我國的基礎(chǔ)教育改革中，有太多的學(xué)術(shù)觀點對我國教育過于功利性而忽視人的本身、人的本真等問題矯枉過正，過度強調(diào)教育的本體價值，強調(diào)以學(xué)生為中心，認為孩童應(yīng)當回歸放養(yǎng)，由其自由生長、自由追尋，并認為這是人的天性。這種觀點是非常危險的。社會的發(fā)展與人類的進步對教育的雙重要求應(yīng)該釋放出這樣的觀點，教育既應(yīng)該定位于為本人的發(fā)展服務(wù)，培養(yǎng)人本身的創(chuàng)造價值，又同時應(yīng)該定位于通過人自身的發(fā)展，創(chuàng)造價值的提升更好地服務(wù)社會與他人發(fā)展，以實現(xiàn)人的最高層次的需求及幸福感。“國無德不興，人無德不立”，學(xué)校、教師不能忽視教育工具性價值的發(fā)揮，忽視對學(xué)生進行自家而國、有國有家、有家有我的“家國”情懷的教育。

西方體育在孕育期，就有“教化參與者守法、守規(guī)、守制”的價值，也正因為如此，西方體育風(fēng)行歐洲大陸時，一些教育家把它引入學(xué)校的大門，并按照社會的一些行為規(guī)范和道德準則來設(shè)計體育教學(xué)內(nèi)容，借此來規(guī)制學(xué)生的行為。如果過分強調(diào)學(xué)生的主體性，強調(diào)教育對學(xué)生個體的價值和意義，忽視其社會性的工具價值，就會導(dǎo)致學(xué)校教育無法滿足社會的需求。我國目前就存在這種情況，如由于過分追求學(xué)生依據(jù)趣味性、游戲性、安全性等選擇體育教學(xué)內(nèi)容，造成體操、田徑等一些對學(xué)生成長有利，對培養(yǎng)社會建設(shè)者、國家保衛(wèi)者價值較高的教學(xué)內(nèi)容被排斥在學(xué)校體育外；為尊重學(xué)生個體發(fā)展，還出現(xiàn)了一些不上體育課的“特權(quán)生”等。

3.2 堅持體育教育的本體性價值，做到心中有“教育”

體育教育的本體價值就是體育教育的內(nèi)在價值。美國著名教育哲學(xué)家布魯巴克（J. S. Brubaker）曾經(jīng)說過，“內(nèi)在價值就是我們不是因為它們對于另外某些事物有用處，而是因為它們本身就具有好的價值”。教育是基于人的發(fā)展的文化事業(yè)，其基本目的和功用是智慧開發(fā)、文化啟蒙、人格涵養(yǎng)等，通過教育使人成為完全的人。功利主義教育將人的發(fā)展與社會發(fā)展對立起來，以人的工具價值掩蓋人的全面發(fā)展，回避人的本體價值，導(dǎo)致人發(fā)展的片面性，學(xué)生的主體性被遮蔽或發(fā)生異化。而過度強調(diào)教育的本體價值，強調(diào)“以學(xué)生為中心”，會導(dǎo)致知識被虛化，導(dǎo)致學(xué)生對元知識積累、統(tǒng)覺形成的低效性。體育教師不能狹隘地理解“以人為本”的教學(xué)原則，片面看待體育教育的本體性價值，在較低的層面上盲目迎合學(xué)生的興趣與選擇，而應(yīng)充分理解體育知識的價值與學(xué)習(xí)規(guī)律，做到心中有教育，只有這樣才能真正處理好教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性的關(guān)系。

學(xué)生在自我地位、能力、屬性等理性認識方面還處于較低水平，還無法利用這些元認知能力應(yīng)用于其主體活動。所以，學(xué)生因自我意識模糊、學(xué)習(xí)內(nèi)在動力不足，要么會成為知識技術(shù)灌輸?shù)谋粍咏邮掌?，缺乏對知識的主動建構(gòu)，要么會成為憑借外力機械評判的“偽主體”，缺乏應(yīng)有的創(chuàng)新精神。如果缺乏教師主動和必要的引導(dǎo)、啟發(fā)、激勵，學(xué)生自我意識的覺醒，創(chuàng)造性的建構(gòu)便會被扭曲或顯得空洞。因此，體育教師要充分尊重和發(fā)揮學(xué)生的主體性，就必須堅持教育工具性價值與本體性價值的和諧統(tǒng)一，做到心中有“教育”。

3.3 堅持教學(xué)相長的原則，做到心中有“學(xué)生”

受傳統(tǒng)文化“師道尊嚴”等教育思想及“應(yīng)試教育”功利性的影響，我國學(xué)校教育與教學(xué)在一定程度上扭曲了師生關(guān)系，壓抑了學(xué)生主體意識的發(fā)展，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的發(fā)揮。實質(zhì)上，教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，是教師與學(xué)生之間實現(xiàn)信息有效交流和傳遞的一種交往與互動方式。在教學(xué)過程中，要交流的信息容量很大，包括知識、文化、情感、態(tài)度、需求、興趣、價值觀、人生觀以及行為規(guī)范等，通過這種廣泛的信息交流，要求教師與學(xué)生必須實現(xiàn)互動、互通，從而實現(xiàn)互相影響、互相補充、互教互學(xué)，形成一個真正的“教學(xué)或?qū)W習(xí)的共同體”，營造一個“師樂教而弟子樂學(xué)，教樂樂，學(xué)樂樂，教學(xué)相長，樂在其中”的良好育人環(huán)境。因此，傳統(tǒng)意義上的“單純給予與接受”的教師主導(dǎo)性學(xué)生主體性均被弱化過程，應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S與思維、智慧與智慧、靈魂與靈魂不斷碰撞的教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性均得到充分發(fā)揮的過程。要實現(xiàn)此兩個過程的真正轉(zhuǎn)變，教師必須堅持教學(xué)相長的原則，做到心中有學(xué)生。

體育教師做到心中有學(xué)生，首先，要致力于建立和諧的師生關(guān)系。在教學(xué)中，體育教師要學(xué)會理解和尊重學(xué)生，多去思考或查找學(xué)生錯誤的背后或深層原因，不應(yīng)過分強制、壓迫學(xué)生的思維，不隨意指責(zé)學(xué)生，真正獲取學(xué)生的信任。其次，教師要信任學(xué)生，積極挖掘?qū)W生的潛力。在教學(xué)中，教師要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，積極培養(yǎng)學(xué)生獨立自主的意識，不低估學(xué)生獲取知識的能力。再次，教師要正確激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過合理整合教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)安排教學(xué)，來引導(dǎo)學(xué)生對體育知識的好奇心。這一點上，羅杰斯和杜威有相同的認識：學(xué)生只有主動愛好知識，有了學(xué)習(xí)的動力，才能充分發(fā)揮自身的潛力。最后，教師要重新認識自己的職責(zé)。羅杰斯認為，“教育的理想就是要培養(yǎng)軀體、心智、情感、精神、心力融合一體的人”。因此，教師的職責(zé)應(yīng)該是促進學(xué)生成為知識與精神統(tǒng)一健全的人，而不是培養(yǎng)“有智商沒有智慧、有前途沒有壯志、有文化沒有教育、有知識沒有思想、有青春沒有熱血、有個性沒有品行、有理想沒有實踐”的“精致的利己主義者”。