現(xiàn)代職教體系政學(xué)雙向軌跡的歷史審視與現(xiàn)實(shí)思考

鄭沁心，張曉津，張棉好

(浙江師范大學(xué)，浙江 金華 321004)

0 引言

2021年全國(guó)職教大會(huì)在北京召開，習(xí)近平總書記指出“優(yōu)化職業(yè)教育類型定位，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，“類型特色”“體系建設(shè)”“高質(zhì)量發(fā)展”成為本次職教大會(huì)的三大核心。由主體、體系與環(huán)境構(gòu)成的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，作為共生系統(tǒng)，其建設(shè)目標(biāo)實(shí)際上是化解主體—環(huán)境之間的沖突[1]，即體系結(jié)構(gòu)上應(yīng)具備內(nèi)外部的適應(yīng)性與超越性，滿足社會(huì)優(yōu)化升級(jí)和職業(yè)教育主體對(duì)象發(fā)展的需求，從而最終促進(jìn)服務(wù)對(duì)象適應(yīng)并超越社會(huì)當(dāng)下的發(fā)展格局。在一體化層次完善的現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校體系基本形成之際，結(jié)構(gòu)適應(yīng)性與超越性的達(dá)成要求現(xiàn)代職業(yè)教育體系由規(guī)模擴(kuò)張走向質(zhì)量發(fā)展。本研究系統(tǒng)性回顧并梳理了現(xiàn)代職教體系2002年至2020年間的政學(xué)雙向軌跡，即現(xiàn)代職教體系的政策話語(yǔ)軌跡，以及現(xiàn)代職教體系的學(xué)術(shù)話語(yǔ)軌跡，并通過對(duì)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)和政策文本的分析得出體系的研究軌跡和頂層設(shè)計(jì)下體系的發(fā)展軌跡，并提出研究展望，希冀為“十四五”時(shí)期高質(zhì)量現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建成提供參考。

1 政策話語(yǔ)視域下現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展軌跡

“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”于2002年在《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中首次提出[2]，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》(2010年頒發(fā))第一次將2020年定為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的階段考核之年[3]?！秶?guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(2014年頒發(fā))則將2020年建設(shè)目標(biāo)升級(jí)為“基本形成”“中國(guó)特色”“世界水平”的現(xiàn)代職教體系[4]。隨后《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020年)》對(duì)體系進(jìn)行全方位勾勒，標(biāo)志著體系的結(jié)構(gòu)框架基本厘清[5]。2019年的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》(以下簡(jiǎn)稱“職教20條”)開篇指出“現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架全面建成”[6]，為進(jìn)一步細(xì)化完善“職教20條”，2020年國(guó)家出臺(tái)了《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃(2020—2023年)》，在該文件中提出，“通過實(shí)施三年行動(dòng)計(jì)劃，打造體系更加完備、制度更加健全、標(biāo)準(zhǔn)更加完善、條件更加充足、評(píng)價(jià)更加科學(xué)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”[7]，如表1所示。

表1 現(xiàn)代職業(yè)教育體系的政策演進(jìn)

綜上，初次提出現(xiàn)代職業(yè)教育體系的2002年、體系框架基本厘清的2014年、宣告體系結(jié)構(gòu)框架完全建成的2019年及體系基本建成的收官之年2020年為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)過程中的四個(gè)里程碑性的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。基于此，政治話語(yǔ)視域下體系的發(fā)展可劃分為三個(gè)階段：體系結(jié)構(gòu)探索期(2003—2014)、體系結(jié)構(gòu)建設(shè)期(2015—2018)和體系結(jié)構(gòu)的提質(zhì)培優(yōu)與功能的增值賦能期(2019年及以后)。

隨著現(xiàn)代職教體系頂層設(shè)計(jì)的不斷深化，學(xué)者們也積極完善著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的學(xué)術(shù)話語(yǔ)，并取得了較為豐富的研究成就。

2 學(xué)術(shù)話語(yǔ)視域下現(xiàn)代職業(yè)教育體系的研究軌跡

學(xué)術(shù)話語(yǔ)的數(shù)據(jù)來(lái)源于“中國(guó)知網(wǎng)”的CSSCI和核心期刊，檢索主題設(shè)定為“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”或含“現(xiàn)代職教體系”。鑒于2002年首次提出現(xiàn)代職業(yè)教育體系，故文獻(xiàn)檢索時(shí)間設(shè)為2003年至2020年，共檢索得到1071篇文獻(xiàn)，剔除比賽、新聞等無(wú)關(guān)信息后，有效文獻(xiàn)為831篇。本研究選用CiteSpace 5.1.R2進(jìn)行可視化分析，同時(shí)結(jié)合Excel的計(jì)量學(xué)統(tǒng)計(jì)分析，完整客觀地展示現(xiàn)代職業(yè)教育體系的研究變遷史。

2.1 現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究的“量”與“質(zhì)”的演進(jìn)分析

對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行年度時(shí)間分布統(tǒng)計(jì)，有助于把握現(xiàn)代職教體系研究“量”的趨勢(shì)與高峰。文獻(xiàn)發(fā)文量能夠反映某個(gè)階段學(xué)者們對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)注情況。如圖1所示，以總體年平均發(fā)文量46.2篇為參照，現(xiàn)代職教體系研究量的演進(jìn)可劃分為四個(gè)階段：(1)2003—2009年：年均發(fā)文量?jī)H9篇，遠(yuǎn)低于年平均46.2篇的發(fā)文量。(2)2010—2014年：年均發(fā)文量為69篇，發(fā)文量不斷上升，至2014年到達(dá)133篇的頂峰。(3)2015—2018年：年度發(fā)文量出現(xiàn)回落，但年均發(fā)文量為93.5篇，仍遠(yuǎn)高于2003年到2020年總體年均發(fā)文量46.2篇。(4)2019年以后：研究進(jìn)入飽和期，2019年及2020年年度發(fā)文量均低于總體年平均發(fā)文量46.2篇。

圖1 現(xiàn)代職業(yè)教育體系文獻(xiàn)的時(shí)間分布圖

為進(jìn)一步探究 2003—2020年以來(lái)現(xiàn)代職教體系研究“質(zhì)”即研究主題的演進(jìn)歷程，本文借助CiteSpace中的Timezone View功能，描繪我國(guó)現(xiàn)代職教體系的關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)圖譜，如圖2所示。

圖2 現(xiàn)代職業(yè)教育體系關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)圖

時(shí)區(qū)圖中某一時(shí)區(qū)匯聚的節(jié)點(diǎn)對(duì)應(yīng)該年份首次被文獻(xiàn)引用的關(guān)鍵詞。各年份內(nèi)節(jié)點(diǎn)數(shù)越多，則該年份新生關(guān)鍵詞越多，表示此時(shí)間段研究領(lǐng)域越活躍，研究的“質(zhì)”不斷更新，涌現(xiàn)新的研究論域。文獻(xiàn)數(shù)量的時(shí)間分布圖代表研究量的變化，而關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)圖則體現(xiàn)了研究質(zhì)的變化，對(duì)比圖1和圖2可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究量與質(zhì)的分布具有研究四階段劃分的一致性，四個(gè)階段的研究“質(zhì)”的特點(diǎn)如下：

2.1.1 萌芽探索期(2003—2009)：宏觀視域的描述性研究

自“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”于2002年首次被提出起，2003年起學(xué)者們逐漸從不同研究視角開始了對(duì) “現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的研究。此時(shí)研究剛剛興起，研究熱度整體偏低，結(jié)合節(jié)點(diǎn)數(shù)量分布與相關(guān)文獻(xiàn)的二次閱讀可以發(fā)現(xiàn)，此階段研究熱點(diǎn)為宏觀角度的“職業(yè)教育體系”“職業(yè)教育”及“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，且與后續(xù)年份的節(jié)點(diǎn)的連線較多，可知該階段的研究成果為后續(xù)研究奠定了傳承根基；研究多從宏觀視域出發(fā)，立足于體系整體來(lái)進(jìn)行描述性的總結(jié)研究。如對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的特征、價(jià)值等基礎(chǔ)理論進(jìn)行點(diǎn)題性研究，或是在解讀現(xiàn)代職業(yè)教育體系外部的政策制度以及在國(guó)際職業(yè)教育體系框架比較中對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的整體性構(gòu)建提出建議。

2.1.2 迅速發(fā)展期(2010—2014)：結(jié)構(gòu)“施工圖”的理想化規(guī)劃

2010年至2014年的研究主題主要關(guān)注現(xiàn)代職教體系的基本內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)表征，此階段學(xué)者們通過“路徑”與“策略”的研究對(duì)現(xiàn)代職教體系的“施工圖”結(jié)構(gòu)表征進(jìn)行理想化梳理。

首先，該階段研究熱點(diǎn)不斷細(xì)化，新生關(guān)鍵詞不斷涌現(xiàn)，從宏觀向中觀和微觀深入。如中觀層面的“高職教育”“應(yīng)用技術(shù)型本科”“路徑”“內(nèi)涵”“現(xiàn)代學(xué)徒制”“產(chǎn)教融合”及“中高職銜接”；微觀層面的“課程體系”“職業(yè)院?！薄奥毥處熧Y培養(yǎng)”“辦學(xué)體制”以及“專業(yè)設(shè)置”等，并開始深入體系的組織層與環(huán)境層，其中與“路徑”相關(guān)的文獻(xiàn)多是立足體系內(nèi)涵、政策解讀或國(guó)際建設(shè)經(jīng)驗(yàn)下的全局性思考，嘗試?yán)迩迤鋬?nèi)部結(jié)構(gòu)要素。而“策略”相關(guān)的文獻(xiàn)則多是探索內(nèi)部結(jié)構(gòu)某一層次在體系中的定位與人才培養(yǎng)目標(biāo)及其結(jié)構(gòu)層次間的銜接，或嘗試探索提高其外部適應(yīng)性，實(shí)踐體系與社會(huì)發(fā)展聯(lián)動(dòng)共生的策略，其中又以“中高職銜接”的策略為主。

其次，結(jié)構(gòu)層次上應(yīng)用技術(shù)型本科的建設(shè)逐漸成為了新的研究熱點(diǎn)。伴隨著辦學(xué)層次上移的呼聲，技術(shù)本科的體系定位、培養(yǎng)目標(biāo)與存在意義這些基礎(chǔ)性的問題得到了學(xué)者們的關(guān)注，但此階段研究視野較為局限，研究的內(nèi)容也不具體，且研究層次上仍以高職為主。

再者，著眼于職業(yè)教育的跨界屬性，多元化研究視角開始引入。學(xué)者們不再僅限于教育學(xué)視角，開啟了以職業(yè)帶理論、經(jīng)濟(jì)學(xué)、技術(shù)哲學(xué)及政治學(xué)等視角的研究。但總體來(lái)看，交叉學(xué)科視角的相關(guān)研究所占比例仍稍顯不足。

最后，“中國(guó)特色”“世界水平”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系開始得到學(xué)者們的關(guān)注。通過觀察關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)圖，可以發(fā)現(xiàn)2011年“國(guó)際化”和“中國(guó)特色”這兩個(gè)關(guān)鍵詞開始出現(xiàn)，學(xué)者們由介紹西方職業(yè)教育體系的結(jié)構(gòu)特征，單向照搬西方經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向關(guān)注中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的國(guó)際化發(fā)展與本土化建構(gòu)戰(zhàn)略。

2.1.3 緩慢發(fā)展期(2015—2018)：回應(yīng)結(jié)構(gòu)“施工圖”的建設(shè)實(shí)然

體系結(jié)構(gòu)框架的頂層設(shè)計(jì)自2014年后基本完成，隨之邁入了落實(shí)頂層設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)建設(shè)期。2015至2018年發(fā)文量回落，但仍高于年均發(fā)文量，相關(guān)研究雖然發(fā)展步調(diào)放緩，但綜合來(lái)看，現(xiàn)代職教體系的研究，其熱度依然存續(xù)。此階段研究主題主要是基于結(jié)構(gòu)“施工圖”建設(shè)實(shí)然下的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的路徑策略、政策保障制度與治理體系。

首先，立足于終身教育理念與大職教觀，現(xiàn)代職教體系組織層的研究愈發(fā)全面。一方面，繼續(xù)探索實(shí)現(xiàn)其內(nèi)部縱向銜接的策略。在中高職銜接研究的基礎(chǔ)上，研究層次上移，開始探索中高本貫通、中本貫通、高本貫通及其課程與專業(yè)銜接的現(xiàn)實(shí)困境與解決策略。另一方面，也開始探索實(shí)現(xiàn)內(nèi)部橫向融通(普職融通、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育融通)的策略，如建構(gòu)“職業(yè)資格證書體系”與“國(guó)家資格框架”。

其次，秉承規(guī)模與質(zhì)量并舉的價(jià)值基準(zhǔn)，高等職業(yè)教育的研究邁向完善。此階段對(duì)技術(shù)本科的研究，相比上一階段更具體，學(xué)者們基于對(duì)高層次人才規(guī)模與質(zhì)量的追求，既研究了地方本科轉(zhuǎn)型為應(yīng)用技術(shù)型本科來(lái)實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育規(guī)模擴(kuò)張的路徑，也研究了高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)、評(píng)價(jià)與模式[8]，具體包括對(duì)高教政策變遷的分析、校園文化的營(yíng)造、職教高考、師資隊(duì)伍建設(shè)與管理等力圖實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育質(zhì)量提升的中微觀主題。

再次，路徑與策略的研究開始出現(xiàn)實(shí)踐性特征。2014年以前對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系路徑與策略的研究多是理論層面的對(duì)結(jié)構(gòu)的應(yīng)然構(gòu)建，而2014年后學(xué)者們則試圖從實(shí)踐困境(如浙江、江蘇、江西、少數(shù)民族地區(qū)與農(nóng)村)角度，立足于建設(shè)現(xiàn)狀，提出體系結(jié)構(gòu)“施工圖”實(shí)施層面的針對(duì)性建議。

最后，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展邁入新常態(tài)，針對(duì)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性失調(diào)，研究的內(nèi)容橫向拓寬到現(xiàn)代職教體系的規(guī)則層。相比2015年以前研究對(duì)政策局限于解讀與照搬，此階段研究強(qiáng)調(diào)要在規(guī)則層上建立完善的保障制度與治理體系，以社會(huì)學(xué)或教育學(xué)為學(xué)理基礎(chǔ)，開始反思治理體系與制度體系的認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論與方法論，以及改革開放四十多年來(lái)的歷史變遷等元認(rèn)知問題。例如：王曉杰指出“國(guó)家制度應(yīng)在形成制度文化認(rèn)同、明確制度規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、直面制度現(xiàn)實(shí)需求、調(diào)動(dòng)多元主體參與、落實(shí)各方主體權(quán)責(zé)上進(jìn)一步完善”[9]；肖鳳翔指出“協(xié)商治理應(yīng)遵循明確資本、搭建平臺(tái)、理性表達(dá)、民主決策和構(gòu)建規(guī)章的治理邏輯。它是通往現(xiàn)代化治理體系的應(yīng)有路向”[10]。

2.1.4 鞏固提升期(2019年以后)：結(jié)構(gòu)的提質(zhì)培優(yōu)，功能的增值賦能

2019年頒布的“職教20條”，體系框架宣告全面建成，距離收官的2020年也只剩一年，此階段研究進(jìn)入鞏固提升期，新生的研究關(guān)鍵詞數(shù)量銳減。再加上部分期刊為有效保障質(zhì)量，將旬刊改至月刊，進(jìn)行文獻(xiàn)數(shù)量的精簡(jiǎn)，2019年及2020年年度發(fā)文量均低于總體年平均發(fā)文量46.2篇。2019年始，現(xiàn)代職教體系正式邁入內(nèi)涵式發(fā)展新階段。此階段研究主題依然為現(xiàn)代職教體系的困境與策略路徑。研究具有以下特點(diǎn)：

一是以“類型屬性”為基點(diǎn)探索“現(xiàn)代化”“高質(zhì)量發(fā)展”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。研究新生關(guān)鍵詞為“類型教育”“高質(zhì)量發(fā)展”“現(xiàn)代化”“學(xué)分銀行”“高職擴(kuò)招”與“職教高考”。相比之前，“高質(zhì)量發(fā)展”“現(xiàn)代化”體現(xiàn)了學(xué)者們對(duì)體系建設(shè)中結(jié)構(gòu)規(guī)模的關(guān)注，未來(lái)研究主題將主要關(guān)注現(xiàn)代職教體系的質(zhì)量提升。即使是在“百萬(wàn)擴(kuò)招”政策背景下，學(xué)者們也希望增招生數(shù)量而不降培養(yǎng)質(zhì)量，變生源數(shù)量?jī)?yōu)勢(shì)為緊缺人才優(yōu)勢(shì)，希望從體系質(zhì)量入手落實(shí)職業(yè)教育的類型教育屬性。與此同時(shí)，隨著“1+X”證書制度的頒布，體現(xiàn)終身教育觀的“學(xué)分銀行”“職業(yè)教育與培訓(xùn)體系”與“國(guó)家資歷框架”也成為了新的關(guān)注點(diǎn)。

二是現(xiàn)代職教體系的研究與建設(shè)同步進(jìn)入了鞏固提升期。依據(jù)政治話語(yǔ)下(如表1所示)體系的發(fā)展軌跡來(lái)看，2019年以后體系建設(shè)邁入提質(zhì)培優(yōu)與增值賦能期；如圖2所示，2019年以后新生關(guān)鍵詞數(shù)量急劇減少，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系基本形成的2020年之際，研究主要是基于自2002年“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”首次提出以來(lái)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)和研究現(xiàn)狀，進(jìn)一步縱深剖析存在的困境，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提出對(duì)策。如“本科層次職業(yè)教育”“產(chǎn)教融合”與“現(xiàn)代學(xué)徒制”依然是學(xué)者們的研究重心。

2.2 現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究“質(zhì)”的熱點(diǎn)

合并“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”和“現(xiàn)代職教體系”“高職院校”和“高職”“中等職業(yè)院?！焙汀爸新殹钡纫馑枷嘟年P(guān)鍵詞，得出關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖(如圖3所示)，由n=503,e=987可知關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜共包含 503個(gè)節(jié)點(diǎn)，987條連線。文章采用了被引用頻次大于等于10的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖(如圖3所示)和高頻詞圖表(如表2所示)，被引頻數(shù)大或中心度高的關(guān)鍵詞為研究熱點(diǎn)[11]。關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)越大，則被引頻數(shù)越大，而節(jié)點(diǎn)圓環(huán)的最外層顏色越深則反映關(guān)鍵詞的中心度越高，節(jié)點(diǎn)之間的連線說明關(guān)鍵詞共同被文獻(xiàn)引用，與共現(xiàn)強(qiáng)度成正比[12]。

圖3 關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖

根據(jù)多諾霍公式計(jì)算得出高頻關(guān)鍵詞閾值T=22[13](節(jié)點(diǎn)數(shù)即關(guān)鍵詞個(gè)數(shù)為503)，即頻次大于等于22的關(guān)鍵詞為研究熱點(diǎn)，如“中高職銜接”“應(yīng)用技術(shù)型本科”等。此外，中心度大于等于0.1，說明該關(guān)鍵詞對(duì)其他關(guān)鍵詞研究有顯著中介作用，值越高則意味著該關(guān)鍵詞學(xué)術(shù)影響力越大，如“路徑”和“職業(yè)院?！钡汝P(guān)鍵詞。另外，將“應(yīng)用技術(shù)型本科”與“高職院?！钡汝P(guān)鍵詞歸類為高等職業(yè)教育，將“中職”與“中職院?！钡汝P(guān)鍵詞歸類為中等職業(yè)教育，統(tǒng)計(jì)其年度出現(xiàn)頻數(shù)，觀察其發(fā)文量的年度變化(如圖4所示)，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)者們?cè)谘芯康膶W(xué)制層次上表現(xiàn)出不平衡性，即偏向高等職業(yè)教育。

圖4 中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育文獻(xiàn)數(shù)量年度分布圖

關(guān)鍵詞的聚類圖譜有助于明晰2003—2020年間國(guó)內(nèi)現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究熱點(diǎn)主題。一個(gè)聚類對(duì)應(yīng)一個(gè)主題，聚類序號(hào)與聚類中的關(guān)鍵詞個(gè)數(shù)成反比。利用LLR算法提取關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類主題命名，如圖5所示，Q值等于0.6762，大于0.3，意味著聚類圖中的社團(tuán)結(jié)構(gòu)是顯著的；S值等于0.5087，大于0.5，說明該聚類是合理的。在觀察聚類圖譜的基礎(chǔ)上，二次檢索閱讀聚類中涉及的文獻(xiàn)，對(duì)12個(gè)聚類進(jìn)行整合，可知現(xiàn)代職教體系研究熱點(diǎn)主題主要有6個(gè)：體系結(jié)構(gòu)的層次及其銜接、人才培養(yǎng)模式——產(chǎn)教融合、策略與路徑、現(xiàn)代職教體系的內(nèi)涵與追求、國(guó)際化與本土化、政策制度與治理體系。

表2 現(xiàn)代職業(yè)教育體系高頻關(guān)鍵詞

圖5 關(guān)鍵詞聚類圖譜

3 現(xiàn)代職業(yè)教育體系軌跡演進(jìn)的特點(diǎn)：政學(xué)同步

學(xué)術(shù)研究與政治話語(yǔ)的同步有助于把握國(guó)家職教戰(zhàn)略重點(diǎn)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)。當(dāng)前，現(xiàn)代職教體系的學(xué)術(shù)話語(yǔ)中許多熱點(diǎn)均來(lái)源于政策的首次提出，現(xiàn)代職教體系學(xué)術(shù)話語(yǔ)“量”與“質(zhì)”的分布具有階段劃分一致性，2003—2014年主要圍繞體系結(jié)構(gòu)進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)層面的點(diǎn)題性研究，而2015年后就開始走向關(guān)注體系結(jié)構(gòu)建設(shè)的實(shí)施執(zhí)行層面的破題性階段，從2015年至2018年的現(xiàn)代職教體系架構(gòu)的搭建到2019年以后體系質(zhì)量的提升模式探索，學(xué)術(shù)話語(yǔ)視域下現(xiàn)代職教體系“量”與“質(zhì)”的研究軌跡與政治話語(yǔ)視域下現(xiàn)代職教體系的發(fā)展軌跡的三階段具有政學(xué)的基本同步性。

3.1 學(xué)術(shù)話語(yǔ)“量”的分布受政策文件的演進(jìn)引領(lǐng)

隨著2010年、2012年和2014年一系列與現(xiàn)代職教體系直接相關(guān)的國(guó)家政策文件的頒發(fā)實(shí)施，現(xiàn)代職教體系的研究迎來(lái)了繁盛期，體現(xiàn)了現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究自上而下的政策導(dǎo)向性。此階段后5年，國(guó)家雖出臺(tái)了如《職業(yè)教育東西協(xié)作行動(dòng)計(jì)劃(2016—2020年)》等文件，但因未頒布與體系直接相關(guān)的職教政策文件，學(xué)術(shù)研究文獻(xiàn)的“量”出現(xiàn)了一定下滑。體系學(xué)術(shù)話語(yǔ)“量”的分布，與政治話語(yǔ)發(fā)展的基本同步性，體現(xiàn)了現(xiàn)代職教體系的“設(shè)計(jì)性”，即它的產(chǎn)生和研究均是政策驅(qū)動(dòng)的結(jié)果，政策驅(qū)動(dòng)有助于學(xué)者們保證價(jià)值導(dǎo)向的正確性，把握國(guó)家職教戰(zhàn)略重點(diǎn)。但過于依賴政治話語(yǔ)，導(dǎo)致了研究對(duì)象的局限性與不均衡性，即偏重高等職業(yè)教育、偏重學(xué)制層次的形式互通、偏重教育體系本體等研究而導(dǎo)致的知識(shí)性深度與廣度不足的問題，研究的最大驅(qū)動(dòng)力應(yīng)該源于提升職業(yè)教育適應(yīng)性和滿足“類型”性的教育性需求。

從目前政策導(dǎo)向的驅(qū)動(dòng)來(lái)看，筆者認(rèn)為2020年《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃(2020—2023年)》的頒布及2021年4月12日全國(guó)職教大會(huì)的召開將為研究者們提供新的研究角度。邁向提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能新業(yè)態(tài)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，將重新回溫，從而得到更多學(xué)者的關(guān)注。

3.2 學(xué)術(shù)話語(yǔ)“質(zhì)”的分布與政治話語(yǔ)視域下體系發(fā)展軌跡一致

政學(xué)雙向的視角下，政治話語(yǔ)視域下體系的發(fā)展軌跡與學(xué)術(shù)話語(yǔ)視域下體系的研究軌跡具有基本同步性。2003—2014年的研究與發(fā)展核心是繪制“施工圖”，進(jìn)行結(jié)構(gòu)探索；2015—2018年的核心是找準(zhǔn)“切入點(diǎn)”，探索結(jié)構(gòu)建設(shè)路徑策略；2019年之后的核心則是開啟提質(zhì)培優(yōu)“新征程”。學(xué)術(shù)話語(yǔ)的“質(zhì)”代表擴(kuò)展的研究主題，量與質(zhì)分布的一致，說明現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究數(shù)量提升的同時(shí)，研究論域也在發(fā)散中不斷更新。學(xué)術(shù)話語(yǔ)“質(zhì)”的演進(jìn)在政治話語(yǔ)的引領(lǐng)中完善，許多研究的重大話題都是源于政策的首次提出。如2011年新生的關(guān)鍵詞“中高職銜接”就源于《教育部關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的意見》和《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中對(duì)中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的強(qiáng)調(diào)。2012年新生的關(guān)鍵詞“應(yīng)用技術(shù)型本科”則是對(duì)2011年職業(yè)教育與成人教育工作視頻會(huì)上提出的“探索本科層次職教人才培養(yǎng)途徑，重點(diǎn)培養(yǎng)復(fù)合應(yīng)用型人才”的響應(yīng)。再如“類型教育”和“職教高考”這兩個(gè)新生關(guān)鍵詞的出現(xiàn)也是源于2019年“職教20條”的首次提出。這種一致性體現(xiàn)了現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究遵循自上而下的“政治導(dǎo)向”研究模式，在這種模式下學(xué)術(shù)話語(yǔ)在對(duì)政治話語(yǔ)闡釋和注解中失去了其內(nèi)在的創(chuàng)新性。理論的種子在“政治話語(yǔ)”的滋養(yǎng)下長(zhǎng)成了叢林，但缺少跨學(xué)科、跨組織的花匠的修剪，于是思辨研究多，實(shí)證研究少，且缺乏以交叉學(xué)科為學(xué)理基礎(chǔ)的研究，研究的學(xué)理性高度不夠。將外源性的政治話語(yǔ)和國(guó)際經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的研究思路忽略了以中國(guó)特色社會(huì)主義理論指導(dǎo)下生動(dòng)的“實(shí)踐話語(yǔ)”作為養(yǎng)料，導(dǎo)致規(guī)劃設(shè)計(jì)層面的應(yīng)然建構(gòu)多，實(shí)施執(zhí)行層面的回應(yīng)實(shí)然困境的內(nèi)生性研究少，缺乏對(duì)打造“走出去”的國(guó)際化現(xiàn)代職業(yè)教育體系的中國(guó)特色品牌的研究。

4 對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系未來(lái)研究方向的展望

由上述分析可知，在政治話語(yǔ)對(duì)高質(zhì)量現(xiàn)代職業(yè)教育體系熱切呼喚的當(dāng)下，現(xiàn)代職教體系的學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系與政治話語(yǔ)體系齊頭并進(jìn)，這種同步體現(xiàn)了學(xué)者們的政治自信和理論自信，確保了研究的政治性與價(jià)值性。然而，呈現(xiàn)出的單一且過度的“政策導(dǎo)向”的研究模式卻也導(dǎo)致了規(guī)劃設(shè)計(jì)多而回應(yīng)現(xiàn)實(shí)的針對(duì)性解決方法少等不足。毋庸置疑，體系研究中絕對(duì)不能脫離政策單講學(xué)術(shù)，但學(xué)術(shù)話語(yǔ)為政治話語(yǔ)提供理論支撐和智力支持的功能的實(shí)現(xiàn)，還需要學(xué)術(shù)話語(yǔ)保持相對(duì)獨(dú)立性與內(nèi)生性。因此，有必要整合重塑各家之言，打造植根于并反向引領(lǐng)政治話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)的邏輯嚴(yán)密的高質(zhì)量現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系。未來(lái)研究應(yīng)從現(xiàn)代職業(yè)教育體系的本體、空間以及時(shí)間三個(gè)維度的應(yīng)然樣態(tài)出發(fā)(如圖6所示)，走向內(nèi)生研究模式。

圖6 現(xiàn)代職業(yè)教育體系的三維應(yīng)然樣態(tài)

4.1 本體之維與空間之維：立足體系整體性與動(dòng)態(tài)性，提升研究知識(shí)性

本體之維代表的是職教本體內(nèi)部構(gòu)成及其聯(lián)系，系統(tǒng)性包含縱向貫通和橫向融通兩個(gè)意蘊(yùn)。職業(yè)教育體系本體，一方面，需縱向貫通，即打造職業(yè)啟蒙教育—中職—高職—本科—專碩相互銜接的技術(shù)技能人才渠道[14]；另一方面，需要橫向融通，即在能力本位的取向下，打造職業(yè)教育、普通教育以及繼續(xù)教育相聯(lián)通、非正式教育和正式教育并重的職教體系[15]。本體維度是學(xué)者們研究的熱點(diǎn)維度，學(xué)者們?cè)诒倔w的學(xué)制層次上的研究明顯表現(xiàn)出不均衡性，即偏重高等職業(yè)教育，但普遍關(guān)注了學(xué)制層次上的形式互通，在硬件和軟件互通方面的實(shí)質(zhì)研究卻很少。今后研究應(yīng)關(guān)注體系整體性，提升研究知識(shí)性的深度，一方面應(yīng)加強(qiáng)對(duì)諸如教育思想、招生制度、教學(xué)設(shè)備、校園文化、某門具體課程、師資建設(shè)、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等實(shí)質(zhì)互通上的研究；另一方面還應(yīng)對(duì)職業(yè)培訓(xùn)和中職教育開展進(jìn)一步的探索與研究，如當(dāng)下“中職學(xué)生存量不足”的問題。高質(zhì)量體系的構(gòu)造需要體系每個(gè)要素的內(nèi)涵式發(fā)展。

根據(jù)系統(tǒng)論觀點(diǎn)，為獲取負(fù)熵流，促進(jìn)體系的升級(jí)與進(jìn)化，體系需要與外界環(huán)境開放性地交換物質(zhì)和信息[16]?？臻g之維代表的是體系與外部環(huán)境的聯(lián)系，表現(xiàn)為對(duì)所有學(xué)生、對(duì)企業(yè)和產(chǎn)業(yè)、對(duì)社會(huì)資源、對(duì)教育體系開放。然而，當(dāng)下研究多是從靜態(tài)視角研究本體之維，缺乏開放性的體系意識(shí)，對(duì)體系動(dòng)態(tài)性的關(guān)注不夠。未來(lái)現(xiàn)代職教體系的研究應(yīng)動(dòng)靜結(jié)合提升研究知識(shí)性的廣度，基于教育與社會(huì)環(huán)境的雙向互動(dòng)視角，加強(qiáng)對(duì)體系內(nèi)外部互動(dòng)關(guān)聯(lián)性的研究；如體系建設(shè)與學(xué)生需求、人力資源市場(chǎng)、家長(zhǎng)期望及社會(huì)宣傳的互動(dòng)機(jī)制，又如怎樣連通教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈以及人才鏈與創(chuàng)業(yè)鏈。

4.2 時(shí)間之維：立足功能與結(jié)構(gòu)現(xiàn)代性，提升研究學(xué)理性

時(shí)間之維體現(xiàn)的是現(xiàn)代職教體系建設(shè)的功能與目標(biāo)?！艾F(xiàn)代”一詞，除了時(shí)間層面上的“當(dāng)下”含義外，還蘊(yùn)含著比傳統(tǒng)更進(jìn)步、更優(yōu)越的意蘊(yùn)[17]。現(xiàn)代性是一個(gè)適應(yīng)性與超越性的耦合概念，既要適應(yīng)我國(guó)當(dāng)下產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)布局的需求，又要符合國(guó)際社會(huì)未來(lái)經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展趨勢(shì)。結(jié)構(gòu)功能論指出，任何體系均是結(jié)構(gòu)與功能的合一，同理，現(xiàn)代職教體系也是結(jié)構(gòu)現(xiàn)代性與功能現(xiàn)代性的有機(jī)結(jié)合[18]。功能現(xiàn)代性包括兩大特性：一是個(gè)體功能的現(xiàn)代性，即引領(lǐng)個(gè)體全面可持續(xù)發(fā)展；二是社會(huì)功能的現(xiàn)代性，即在新發(fā)展格局下，促進(jìn)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展。結(jié)構(gòu)是功能的基礎(chǔ)，功能是結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)，結(jié)構(gòu)制約著功能，功能需在體系結(jié)構(gòu)的保障下得以實(shí)現(xiàn)[19]。結(jié)構(gòu)現(xiàn)代性包括兩大特性：一是內(nèi)外部的適應(yīng)性,即職業(yè)教育需要?jiǎng)討B(tài)化開放式發(fā)展，與國(guó)家戰(zhàn)略新需求和產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級(jí)方向同頻共振；其次，現(xiàn)代職業(yè)教育體系需體現(xiàn)人本性與終身性，適應(yīng)內(nèi)部主體(師生)的多樣化需求[20]。二是內(nèi)外部的超越性，從更新更好更進(jìn)步的超越性概念角度而言，職業(yè)教育體系需立足當(dāng)前，面向未來(lái)，調(diào)整自身體系結(jié)構(gòu)，不僅適應(yīng)社會(huì)和主體(服務(wù)對(duì)象)當(dāng)前需求，更要引領(lǐng)服務(wù)對(duì)象超越現(xiàn)在不斷發(fā)展。

回顧研究現(xiàn)狀，就學(xué)理性而言，一方面研究陷入“教育學(xué)研究范式”，以交叉學(xué)科為學(xué)理基礎(chǔ)的研究藩籬。另一方面，研究機(jī)構(gòu)間的合作少，導(dǎo)致“理論叢林”混亂，研究的邏輯起點(diǎn)模糊不清。而其中職業(yè)院校的研究參與度不高導(dǎo)致基礎(chǔ)理論的思辨研究多，而回應(yīng)現(xiàn)實(shí)的實(shí)證研究少。

立足個(gè)體與社會(huì)功能現(xiàn)代性，當(dāng)前現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該為培養(yǎng)“生態(tài)職業(yè)人”，從就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向需求導(dǎo)向，尤其在高職不斷擴(kuò)招，生源多樣化的當(dāng)下，既要關(guān)注體系建設(shè)如何服務(wù)于經(jīng)濟(jì)建設(shè)，又要研究體系建設(shè)與個(gè)人多樣化可持續(xù)發(fā)展需求的關(guān)系，兼具職業(yè)教育的人本性與社會(huì)性[21]。

立足于結(jié)構(gòu)現(xiàn)代性，結(jié)構(gòu)內(nèi)外部的適應(yīng)與超越需要立足本土，面向國(guó)際。因此，本土適應(yīng)性的實(shí)現(xiàn)就需要在研究方法方面發(fā)揮職業(yè)院校收集一手?jǐn)?shù)據(jù)的優(yōu)勢(shì)，及時(shí)洞悉本土學(xué)生成長(zhǎng)存在的問題；普通高?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)應(yīng)主動(dòng)謀求與職業(yè)院校的合作，統(tǒng)一研究共識(shí)，變思辨研究為回應(yīng)現(xiàn)實(shí)問題的實(shí)證研究，共同探索具有校域或地域特色的職教體系。此外，面向國(guó)際，內(nèi)外部的超越性需要具有前瞻性的思想指導(dǎo)，為此要在理論基礎(chǔ)上，聚焦系統(tǒng)論、歷史學(xué)、生態(tài)學(xué)、技術(shù)哲學(xué)以及經(jīng)濟(jì)學(xué)等跨學(xué)科視角的發(fā)展前沿，推動(dòng)多元學(xué)科碰撞融合，引領(lǐng)職業(yè)教育政策制度體系和實(shí)踐體系的中國(guó)化與科學(xué)化。

4.3 綜合之維：“兩個(gè)轉(zhuǎn)向”助力體系研究?jī)?nèi)生化

綜合之維體現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)代職教體系構(gòu)成的探討。本體之維代表了現(xiàn)代職教體系的組織層，空間之維代表了現(xiàn)代職教體系的環(huán)境層，而時(shí)間之維則代表著體系的表現(xiàn)層(目標(biāo))；時(shí)間維度的現(xiàn)代性是目標(biāo)，其中又以功能現(xiàn)代性為體系建設(shè)終極目標(biāo)。現(xiàn)代性的實(shí)現(xiàn)是在規(guī)則層的保障下組織層與環(huán)境層不斷交互的動(dòng)態(tài)性過程，本體之維、時(shí)間之維與空間之維表現(xiàn)了“目標(biāo)”與“建設(shè)”的相互作用?，F(xiàn)代職教體系從產(chǎn)生便是一個(gè)政策制度下的設(shè)計(jì)性概念，然而其最終的現(xiàn)代性結(jié)構(gòu)的確立與功能的發(fā)揮卻受限于客觀教育規(guī)律下各內(nèi)外部相關(guān)利益方博弈的結(jié)果。從這個(gè)角度來(lái)說，體系的形成是外源性與內(nèi)生性的耦合結(jié)果。

現(xiàn)代職教體系的最終建立不僅僅依靠于政策設(shè)計(jì)，更是內(nèi)生發(fā)展的結(jié)果。內(nèi)生發(fā)展就需要切合實(shí)際且具有針對(duì)性的教育理論指導(dǎo)，然而當(dāng)前研究成果多是依附于政策或國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的外源性產(chǎn)物，這體現(xiàn)在：一是政治性依賴過重，現(xiàn)代職教體系研究“量”與“質(zhì)”的趨勢(shì)，與政治話語(yǔ)視域下現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展趨勢(shì)基本一致，且研究演進(jìn)的熱點(diǎn)階段分布緊跟政策演變，體現(xiàn)了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的研究模式為自上而下的設(shè)計(jì)模式。此模式下，學(xué)術(shù)話語(yǔ)滯后于政治話語(yǔ)，對(duì)路徑的研究偏重于對(duì)政策的解讀與照搬，缺乏回應(yīng)現(xiàn)實(shí)的內(nèi)生性研究，導(dǎo)致理論研究落實(shí)到體系建設(shè)中的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化率低，研究成果無(wú)法為政治話語(yǔ)提供滋養(yǎng)，無(wú)法解釋世界，更不能改變世界[22]。二是創(chuàng)新性程度過低，大多數(shù)學(xué)者在建設(shè)具有中國(guó)特色的現(xiàn)代職教體系的研究思路上雖轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙M(jìn)來(lái)”并與當(dāng)前國(guó)情相結(jié)合，但鮮有學(xué)者關(guān)注如何打造“走出去”的國(guó)際化現(xiàn)代職業(yè)教育體系的中國(guó)特色品牌。

針對(duì)上述兩個(gè)不足，未來(lái)研究應(yīng)該：一是從政策導(dǎo)向下進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)研究轉(zhuǎn)向?qū)Ω母飳?shí)踐進(jìn)行反思總結(jié)的內(nèi)生研究模式，同時(shí)要清醒地認(rèn)識(shí)到，現(xiàn)代職業(yè)教育體系在不同區(qū)域是不同程度的“現(xiàn)代”，某一區(qū)域?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)不一定能直接照搬到其他區(qū)域，而應(yīng)立足于地區(qū)經(jīng)濟(jì)和教育的發(fā)展現(xiàn)狀，使學(xué)術(shù)話語(yǔ)提出的建議更契合本土，更具實(shí)用性；二是確立從單向引進(jìn)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向引進(jìn)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與資源兼具，培養(yǎng)“走出去”人才與打造中國(guó)職教品牌相結(jié)合的研究思路。在國(guó)內(nèi)國(guó)際雙循環(huán)的新發(fā)展格局下，不能僅僅引進(jìn)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，也不能只限于引進(jìn)來(lái)后基于本土國(guó)情進(jìn)行轉(zhuǎn)化，而應(yīng)提升助力國(guó)家擴(kuò)大開放的能力，依靠魯班工坊、“中文+職業(yè)教育特色”等“一帶一路”項(xiàng)目，探索“怎樣讓中國(guó)現(xiàn)代職教體系建設(shè)經(jīng)驗(yàn)走出去”，打造具有國(guó)際認(rèn)可度的“走出去”的技術(shù)技能人才與中國(guó)職教品牌[23]。

5 結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前，我國(guó)已建成世界最大規(guī)模的職教體系，隨后將由規(guī)模擴(kuò)張走向高質(zhì)量新業(yè)態(tài)，實(shí)現(xiàn)其結(jié)構(gòu)的提質(zhì)培優(yōu)和功能的增值賦能，進(jìn)一步縱深布局一體化的育人方式、標(biāo)準(zhǔn)體系、辦學(xué)體制以及評(píng)價(jià)模式與保障機(jī)制[24]。目前，現(xiàn)代職教體系研究存在政策依賴過重，創(chuàng)新程度過低的內(nèi)生性不足的問題，學(xué)術(shù)話語(yǔ)在研究知識(shí)性、學(xué)理性方面還需提升?！笆奈濉睍r(shí)期，現(xiàn)代職教體系的研究不僅要從政策話語(yǔ)中吸收養(yǎng)分，把握時(shí)代熱點(diǎn)，還需以“現(xiàn)代性”的時(shí)間維度為主軸，向另外兩軸縱向深化與聚焦，打造內(nèi)生化研究模式，為現(xiàn)代職教體系政治話語(yǔ)和實(shí)踐話語(yǔ)提供具有適應(yīng)性與超越性的理論支撐和智力支持，打造中國(guó)特色的，并最終建立世界水平的，具有超越性的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。