支架式教學：提升語文閱讀能力的有效路徑

許春曉

閱讀教學是語文課程的重要板塊，閱讀教學的質量關系到語文教學的整體質量。語文教學是為了培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫能力，而聽、說、讀、寫是一體的，閱讀水平的高低不僅會影響學生閱讀能力的形成和發(fā)展，還會影響學生的語言表達能力。良好的閱讀能力既能讓學生更好地理解他人的表達，也能提升學生的口語表達和書面表達能力，實現(xiàn)“詞達意，言由衷”。要讓學生“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”，就必須以“生”為本，還“學”于生，不能用教師的“教”代替學生的“學”。支架式教學就是讓學生借助教師的“教”搭建的腳手架，積極建構自身，不斷進行意義建構，生成和發(fā)展能力的過程。借助支架式教學理論來提升學生的閱讀水平是一個有益的嘗試。正如葉圣陶先生所言“教是為了達到不教”，利用支架式教學，能夠逐漸減少教師“教”的扶助，從而給學生創(chuàng)造獨立表現(xiàn)、應用新知的機會。

一、支架式教學的內涵

“支架式教學”是由杰羅姆·布魯納根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論提出來的一種教育模式?！爸Ъ芤庵竿ㄟ^給予適當?shù)膸椭?，學習者能達到原來無法達到的目標或參與原來無法參與的實踐?！痹瓪W共體“遠距離教育與訓練項目”中的有關文件指出，“支架式教學應當為學習者對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入”。概言之，支架式教學就是學生通過教師提供的支架，不斷提升自身的學習水平，最終實現(xiàn)獨立“攀登”。

（一）明確學生發(fā)展水平

教師首先要明確學生的兩種發(fā)展水平——現(xiàn)有發(fā)展水平和可能的發(fā)展水平，才能在這兩者之間即“最近發(fā)展區(qū)”內搭建腳手架以實施有效的支架式教學。支架式教學要求教師善于捕捉兒童的最近發(fā)展區(qū)并注意它的動態(tài)發(fā)展過程，以學生的學情來決定教學內容的選擇和教學支架的建構，即“以學定教”。如《義務教育語文課程標準（2022 年版）》要求小學第二學段的學生能復述敘事性作品的大意，但在復述課文大意的初始階段，由于學生的復述能力和概括能力尚未形成，教師需要為學生提供復述的支架，學生通過填寫關鍵詞或短語來完成復述。隨著學生的復述水平不斷提高，教師可以逐漸撤去復述支架，直到學生形成獨立復述課文大意的能力。

（二）分解復雜學習任務

復雜的學習任務往往具有一定的挑戰(zhàn)性，可能超出學生的最近發(fā)展區(qū)，如果缺乏適當?shù)哪_手架，學生就容易不知所措，高耗低效，難以完成學習任務。因此，教師必須有意識地將復雜的學習任務分解成一個個的小任務，學生通過完成這一個個小任務，一步一個腳印地達到完成整個復雜任務的目的。例如學生開始學習如何把握長文章主要內容時，如果教師沒有提前給學生搭建腳手架：將課文分為幾個部分——給各個部分取小標題——將這些小標題用一句話連起來，學生就可能出現(xiàn)概括不全或語句冗長的情況，很難達到理想的學習效果。而借助學習提示，能夠幫助學生更快地把握文章主要內容，掌握文章概括的方法。

（三）促進學生獨立探索

“以學生為中心”的支架式教學通過腳手架的持續(xù)搭建和拆除，不斷縮小學生現(xiàn)有發(fā)展水平和目標發(fā)展水平之間的差距?！坝行Ы虒W往往伴隨著一種連續(xù)性，即教師逐漸將學習下放給學生。而在這個持續(xù)放權的過程中，學生成為了更有能力的獨立表現(xiàn)者?！痹谡n堂上，學生是學習的主體，教師是課堂教學的組織者、引導者、合作者，支架式教學要求教師給予學生適時適當?shù)膸椭椭笇Вㄟ^為學生搭建不同類型的腳手架并抓住時機適時撤去這些腳手架，將學習的任務從教師逐步轉移至學生，啟發(fā)學生獨立思考，促進學生獨立探索，讓學生由被動學習向主動學習轉換，逐漸過渡到獨立表現(xiàn)階段。

（四）實現(xiàn)開放效果評價

學生合作學習和自主探究的過程和結果要接受評價。學習效果評價具有多元性和動態(tài)性。一方面，評價的主體是多元的，包括教師對學生的評價、學生自我評價和學習小組的評價。另一方面，評價的過程是動態(tài)的，支架式教學要求既要評價學生的學習結果，也要評價學生的學習過程。學生是發(fā)展中的人，隨著學生學習能力不斷提升，其最近發(fā)展區(qū)也在不斷發(fā)生變化，需要教師用發(fā)展的觀點來看待學生，對學生進行持續(xù)性的評價?！罢嬲行У莫毩⒈憩F(xiàn)是需要關注自己的元認知及自我調節(jié)的，同時還要關注教師給予的反饋?！睂W生評價、反思自我對理解自我思考過程十分重要，而教師及時有效的評價反饋對促進學生元認知發(fā)展、實現(xiàn)學生獨立探索意義重大。

二、小學語文閱讀教學中的支架類型

支架是連接學生已有知識與將要學習的新知識之間的橋梁。支架式教學通過適時為學生搭建適當?shù)哪_手架來實現(xiàn)有效教學，在提升學生閱讀能力的同時實現(xiàn)文化浸潤。根據(jù)三維教學目標，從學生獲得知識的方式角度對知識進行類型劃分，可以把課堂教學中學生學習的知識分為事實性知識、方法性知識和價值性知識三大類別。按照這樣的分類，可以將小學語文閱讀教學支架分為認知性支架、方法性支架和情感性支架。教師要從具體的教學任務和知識類型出發(fā)選擇不同的支架來為學生創(chuàng)造獨立探究新知的紐帶。

（一）認知性支架

認知性支架是教師為學生搭建的一種認知橋梁，可以使學生進行有意義的學習，掌握基本的知識和技能。在語文閱讀教學中，除字詞外，事實性知識還包括課文的主要內容、文體等，死記硬背的方式并不能將學科知識轉化為學生頭腦中的知識，機械記憶獲得的知識很難實現(xiàn)遷移運用。因此，教師要給予學生主動理解、建構知識的空間，為學生提供必要的認知性支架來幫助他們獲得基本的知識和技能。這種支架的表現(xiàn)形式有思維導圖、問題、表格等。在小學語文閱讀教學中，學生通過內化這些支架能夠習得新的閱讀策略，在遷移運用中逐漸形成獨立閱讀的能力，不斷提升閱讀水平。

（二）方法性支架

方法性支架能讓學生在獨立閱讀的過程中習得方法性知識，學會閱讀。只有由學生自主探索獲得的方法性知識才能被靈活地應用在新的情境中。學生不是被動的知識接受者，而是主動的知識建構者，教師應關注學生學習的過程，關注學生的個性差異和能力發(fā)展，適時為學生提供方法支持。在小學語文閱讀教學中教師可以通過提示、指導等方式及時幫助和引導學生思考問題，建構新知；通過適當歸納總結方法、提供建議等給學生構建方法性支架，讓學生能夠利用這些支架進行獨立探索，實現(xiàn)有效學習。

（三）情感性支架

情感性支架能使學生在情感體驗中形成正確的價值觀念，生成價值性知識。價值性知識不是靠教師簡單說教獲得的，而是由學生自我感悟產生的。小學階段的學生具有豐富的感受力、想象力，教師可以通過引入圖片、音樂等為學生創(chuàng)設文本中的情境，營造與課文內容相符的氣氛，從而讓學生順利進入文本，在與文本對話中感受文本語言，體會作者情感，形成價值判斷。學生有了深切的感受自然就會產生表達的欲望，在語言表達的過程中學生的語言得到了訓練，思維得到了發(fā)展，個性化的理解和感受也得到了進一步強化。學生的價值觀念在一次次“有感而發(fā)”中不斷形成和發(fā)展。

三、支架式小學語文閱讀教學的路徑

支架式閱讀教學有五個環(huán)節(jié)：為學生搭建腳手架、營造問題情境、開展合作學習、實現(xiàn)獨立探索、進行效果評價。但這五個環(huán)節(jié)并不是線性的，教學中不能機械地套用這些環(huán)節(jié)，教師可以按照教學需要從某一環(huán)節(jié)切入。下面以《“諾曼底號”遇難記》的教學為例來談支架式閱讀教學如何實現(xiàn)由扶到放，讓學生在支架的幫助和支持下探索人物描寫類文章的閱讀策略。

（一）以例為范，搭建支架

范例能為學生提供完整的模板，便于學生進行模仿。范例支架是支架式閱讀教學常用的一種支架類型，在范例的引領下，學生的閱讀能力逐漸形成和發(fā)展?！丁爸Z曼底號”遇難記》是一篇篇幅較長的文章，這篇文章在統(tǒng)編版語文教材四年級下冊第七單元，學習這篇課文首先要把握文章的主要內容。學生在上一個單元已經學習過把握長文章主要內容的方法，教師通過引導學生回顧舊知可以促使學生將先前所學的閱讀長文章的方法應用到新的學習中去。

教師借助課堂作業(yè)本上的思維導圖，抓住“諾曼底號”遇難時的情景和哈爾威船長的行動來幫助學生構建學習支架，進一步把握文章的主要內容。先通過投影展示一名學生的學習成果，再請其他同學建言獻策幫忙修改，使展示的答案漸趨完善，最終形成一個范例，供全班參考。在這一過程中，學生通過填寫思維導圖，梳理了文章的主要情節(jié)，建構了自己的理解，而交流修改這一環(huán)節(jié)又能讓學生及時修正自己對課文理解不當?shù)牡胤?，對課文的脈絡有更清晰、更準確的把握。

（二）提出問題，啟發(fā)思考

有效的提問能夠激發(fā)學生的求知欲，促進學生思考。教師要根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”，圍繞教學目標，設計一系列有梯度的任務，層層推進，讓學生利用現(xiàn)有的知識不斷向上攀登。

“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”是本單元的語文要素之一，包括語言和動作兩個要點，本文教學重點是讓學生從人物的語言描寫中感受人物品質，所以教師圍繞人物語言提出了三個由淺入深的問題。第一個任務要求學生快速默讀課文第10～45 自然段，畫出描寫哈爾威船長語言和行動的句子，在研讀完這些句子后，完成課堂作業(yè)本第四題；第二個任務讓學生將目光聚焦到哈爾威船長的第一處語言，請學生讀完這段話后說一說從中讀出了一個怎樣的船長，同時給出理由；第三個任務要求學生閱讀片段1 時抓住人物語言描寫，從語言的三個方面出發(fā)，圈一圈關鍵詞，寫一寫批注，感受人物品質。從這些任務中可見這位教師的要素意識非常強，每一個任務都指向單元要素的落實。任務設置由易到難，螺旋上升，范圍清楚，指向明確，具有極強的可操作性，給學生提供了探究新知的有效支架。第一個任務指向文本內容，意在讓學生整體感知船長的言行以及“諾曼底號”遇難的整個過程；第二個任務聚焦一處具有研究價值的文本，即船長的語言進行研讀分析；第三個任務進一步明確要從語言的三個方面出發(fā)來分析片段1中人物的品質，讓學生通過文本研讀去嘗試與運用前一階段中所學習到的方法性知識。

（三）合作學習，適時指導

“合作學習是以學習小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動來促進學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的活動。”積極倡導自主、合作、探究的學習方式是語文課程的基本理念。在開展合作學習前，教師要讓學生明確合作的任務與要求。在學生合作學習的過程中，教師不僅要四處走動、管理課堂，還要利用走動的時間密切關注學生的學習情況，適時介入給予指導。

分角色朗讀是語文閱讀教學中常見的合作學習形式之一。首先，通過同桌分角色朗讀，讓學生在對哈爾威船長這一人物品質有所感悟的基礎上，帶著自己個性化的理解和感受重現(xiàn)對話，在對話朗讀中進一步品味人物形象。接著，讓學生評價他人的合作表演，指出其中的優(yōu)點與不足，再讓評價者與他的同伴合作朗讀，促使學生在相互借鑒中提升閱讀水平，真正讓學生成為課堂教學的中心，創(chuàng)建以生為本的課堂。最后，通過師生合作朗讀再現(xiàn)當時的情景，教師參與起到了促進師生學習共同體發(fā)展的作用，縮短了學生與教師之間的距離。師生合作表演既將課堂氣氛推向高潮，又讓學生在教師示范中更加深刻地感知人物形象，在自我角色體驗中更為深切地體驗角色情感。此外，教師利用背景音樂營造嘈雜的環(huán)境，渲染混亂、緊張的氛圍，縮短了學生與文本之間的距離，讓學生更好地進入角色之中。

（四）由扶到放，扶放有度

有效的支架就像兒童自行車后輪兩旁的平衡輔助輪，在兒童初學自行車時幫助兒童保持平衡，當兒童無需輔助就能平穩(wěn)騎行時適時拆去。失去作用的輔助輪相當于無效支架，其存在不僅不能為兒童提供有效支持，反而會阻礙兒童獨立探索。因而教師對學生必須有扶有放，適時為學生建支架、撤支架。

統(tǒng)編版小學語文教材在單元編排上實現(xiàn)“雙線”并舉，即人文主題與語文要素共同推進。“所謂語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣?！碑攲W生初步掌握了感受人物品質的方法，能夠抓住人物的語言描寫分析人物形象時，教師適時向學生呈現(xiàn)單元篇章頁以及單元“交流平臺”中的學習方法，進一步明確可以從語言的環(huán)境、語言的內容和表達的特點三方面去分析人物形象。隨后，教師讓學生嘗試用這樣的方法，通過圈關鍵詞、寫批注的方式分析課堂作業(yè)本片段1 中的人物形象。由此可見，教師能緊扣單元語文要素進行教學，在學生對人物品質有所感悟時適時呈現(xiàn)單元要素——抓住人物語言描寫來感受人物品質，將工具性與人文性巧妙結合，而不是將要素作為一種知識灌輸給學生后，再圍繞要素進行課文分析。同時，教師在教學中十分注意及時歸納總結，明確可以從語言的三個方面入手去分析人物品質，為學生提供了學習的線索，指明了學習的方向。學生運用批注策略，通過讀、評、感三個階段感知人物形象、品味人物品質。隨著教師搭建的支架逐漸被學生內化吸收，學生能在單元要素的引領下逐漸從教師輔導階段過渡到獨立探索階段，將內化的知識外化為語言文字。

（五）課堂練習，檢測效果

在教學中教師可以通過設計讀或寫的練習來檢測學生對語文知識、語文技能、學習策略的掌握情況和運用能力。課文內容的理解無疑是重要的，但“課文只是一個例子”，學習課文的最終目的是要提高學生的語言文字運用能力。因此，教師要以課文為例，讓學生將在閱讀過程中學習到的語文知識和語文方法加以運用。

在《“諾曼底號”遇難記》一文的教學過程中，教師讓學生邊讀邊悟，以讀促悟，通過學生一次次的個人朗讀、分角色朗讀、齊讀，來檢測教學效果。例如通過學生三次集體朗讀“在英倫海峽上，沒有任何一個海員能與他相提并論”可以發(fā)現(xiàn)，學生在每一次聲情并茂的朗讀中都獲得了新的理解和感悟。同時，在學生被哈爾威船長的英雄品質深深觸動時，教師設置了“此時此刻，你想對哈爾威船長說些什么？”的寫話練習，通過寫話進一步拉近學生與哈爾威船長之間的距離，增加學生對船長的感情。此時此刻學生仿佛就是船上的一員，學生對生命有了更深的認識和體會。在交流展示的過程中，教師可以驚喜地看到學生個性化的理解和感悟，這些既是學生在閱讀中生成的體驗，也是學生在教學中形成的理解。寫話環(huán)節(jié)在檢測學習效果的同時，也能訓練學生的寫話能力。

基于最近發(fā)展區(qū)理論提出的支架式教學，符合兒童的認知發(fā)展特點和學習規(guī)律。閱讀教學支架為學生獨立閱讀和自主建構新知提供了扶助。在課堂教學中，教師就是教材與學生之間的橋梁，教師要根據(jù)小學階段學生的實際發(fā)展水平以及個性差異設置合理的支架，要根據(jù)教材內容和教學實際情況，緊緊圍繞三維教學目標為學生搭建各種形式的有效支架，幫助學生進行有意義的知識建構。支架式教學為構建開放而高效的閱讀課堂，為促進學生“會讀”提供了有益的啟示。