試論盧梭《愛(ài)彌兒》中的挫折教育觀

劉黎明,劉筱瑋

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081）

盧梭是西方自然主義教育思想發(fā)展史上的“哥白尼式”人物，理論界已經(jīng)對(duì)他的自然教育、自由教育、消極教育、感覺(jué)教育、生命教育、智慧教育、情感教育、生存教育進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，雖然已有學(xué)者對(duì)他的挫折教育進(jìn)行了相關(guān)論述，但論述并不深入系統(tǒng)。

從盧梭挫折教育的學(xué)術(shù)梳理史來(lái)看，在劉麗英、劉云艷的《關(guān)于對(duì)兒童進(jìn)行挫折教育的思考》中，已經(jīng)提出要從兒童發(fā)展觀與兒童教育觀論述挫折教育，唐貞蘭的《淺談自然教育思想在兒童教育中的應(yīng)用》中，提出在自然教育思想的指引下采取挫折教育培養(yǎng)兒童的意志力，她們的文章中雖未明確提及盧梭，但已經(jīng)在用盧梭的理論或觀點(diǎn)進(jìn)行論述。在惠艷艷的《批判與反思：挫折教育的內(nèi)涵》中，談及《愛(ài)彌兒》中過(guò)于關(guān)心孩子的教育現(xiàn)象，劉敏的碩士論文《論“遭遇”的教育價(jià)值》中引用大量盧梭話語(yǔ)并且專門論述了“遭遇”的挫折教育價(jià)值，在他們的文章中已經(jīng)在引用盧梭關(guān)于挫折教育的觀點(diǎn)。此外，在《論盧梭的痛苦教育的意蘊(yùn)及其啟示》《盧梭生存教育觀新探》《從〈愛(ài)彌兒〉中探究盧梭的生命教育理念》中均提出要培養(yǎng)兒童的挫折意識(shí)，提高兒童抗挫能力。但是這些文章均未對(duì)盧梭的挫折教育進(jìn)行深入研究，形成系統(tǒng)理論，而本文試從學(xué)理上對(duì)盧梭的挫折教育觀進(jìn)行深入系統(tǒng)論述。

一、挫折教育的基本內(nèi)容之闡釋

盧梭挫折教育主要包括三方面的基本內(nèi)容，分別是挫折教育的內(nèi)涵、挫折教育的目的以及挫折教育的路徑。這三方面的內(nèi)容相互聯(lián)系，形成了獨(dú)具特色的挫折教育體系。

（一）挫折教育的內(nèi)涵

在盧梭的視域中，挫折教育是一種在順應(yīng)兒童天性的基礎(chǔ)上，在真實(shí)的挫折情境中克服自然挫折，體悟痛苦與快樂(lè)進(jìn)而磨煉自我的意志教育。

首先，挫折教育是一種順應(yīng)兒童自然天性的教育。自然天性是盧梭一切教育思想的出發(fā)點(diǎn)。在盧梭眼中，兒童擁有與生俱來(lái)的對(duì)抗挫折的勇氣，關(guān)鍵是這種勇氣常常在后天不適當(dāng)?shù)慕逃斜荒缌?。兒童這種自然天性一方面表現(xiàn)在兒童時(shí)期極其旺盛的生命力，他的生命向外擴(kuò)張并且力圖使自身周圍的一切都活躍起來(lái)，為了擴(kuò)大自己生存活力的空間，使外界事物為我所用，他愿意去克服挫折。另一方面“由于孩子感到自己的柔弱，所以渴望做一些體現(xiàn)力量的動(dòng)作，來(lái)證明自己的力量?！彼释麘?yīng)對(duì)挫折與困難，他們喜歡用解決問(wèn)題的方式來(lái)彰顯自我的力量。通過(guò)克服困難之后所獲得的滿足感對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是新奇的，兒童內(nèi)心渴望得到在這之后的更大愉悅感?！岸鵀榱烁惺芫薮蟮男腋？鞓?lè)，就需要他體驗(yàn)一些微小的痛苦：這是他的天性”。

其次，挫折教育提倡面對(duì)自然的挫折與真實(shí)的挫折情境。正因挫折教育的理論基礎(chǔ)是要順應(yīng)兒童的自然天性，它要求事物的教育與人為的教育都必須服從自然的教育。所以我們提倡兒童主要是在解決自然挫折的過(guò)程中磨煉自我。自然的痛苦與考驗(yàn)有助于增強(qiáng)兒童的生命力，人為強(qiáng)加的苦痛與束縛會(huì)使兒童生活變得多災(zāi)多難。自然教兒童明白何謂努力與痛苦，它在嬰兒時(shí)期給予兒童多數(shù)的疾病與危險(xiǎn)，同時(shí)又給予他們相應(yīng)的力量。自然持續(xù)不斷地鍛煉兒童，用各種各樣考驗(yàn)如扎牙、咳嗽等來(lái)磨礪他們，只要兒童能夠通過(guò)這些自然的考驗(yàn)，他們就會(huì)愈加健壯地成長(zhǎng)。但若是你以束縛、強(qiáng)制、鞭笞、體罰等嚴(yán)苛的手段將這種人為的不合理打擊與挫折強(qiáng)加于兒童身上，即使是出自長(zhǎng)遠(yuǎn)的考慮都將給兒童一生帶來(lái)無(wú)盡的災(zāi)難。所以，要順應(yīng)自然的進(jìn)程，不要虛設(shè)挫折情境，刻意制造磨難，而是要讓自然成為兒童真正的教師，自然既不會(huì)寵溺驕縱兒童，也不會(huì)殘酷壓榨兒童。

挫折教育是一種痛苦與快樂(lè)相統(tǒng)一的教育。挫折教育既不同于痛苦教育也不同于快樂(lè)教育。順應(yīng)兒童天性所實(shí)施的挫折教育應(yīng)當(dāng)既面向遭受挫折后的現(xiàn)實(shí)痛苦，又包含克服阻礙后的快樂(lè)。一方面，“每個(gè)人都要遭遇人生的苦難、悲傷、疾病、匱乏以及各種各樣的痛苦。最后，任何人都是注定要死亡的?！绷硪环矫?，“我的學(xué)生也許身上常常都有點(diǎn)小傷，然而他永遠(yuǎn)是快樂(lè)的；你的學(xué)生也許受傷較少，但他們總是被阻礙，處處受到拘束，因而也總是郁郁寡歡?！贝煺劢逃纫虝?huì)兒童正視痛苦與挫折普遍存在，人生而就在枷鎖之中，沒(méi)有人的一生是一帆風(fēng)順的這樣一種現(xiàn)實(shí)，又要讓兒童學(xué)會(huì)在苦難中尋求幸福，在挫折中感受快樂(lè)，養(yǎng)成一種面對(duì)挫折苦中作樂(lè)，勇于抗?fàn)幍娜松鷳B(tài)度。

挫折教育本質(zhì)是一種意志教育，它讓人由柔弱走向堅(jiān)強(qiáng)。盧梭認(rèn)為人類生來(lái)柔弱，兒童本身是一種柔弱的存在，但人不能一直處于柔弱狀態(tài)，人在成長(zhǎng)的過(guò)程中需要不斷增強(qiáng)自我保存的力量與自我意志，而這種力量與意志的培養(yǎng)需要在一次次克服挫折的過(guò)程中才能夠?qū)崿F(xiàn)，換言之，人不斷地克服挫折就是為了鍛煉自我意志，提高生命質(zhì)量。如果一個(gè)母親對(duì)自己的孩子?jì)缮鷳T養(yǎng)，吝嗇其體力的發(fā)揮，使之遠(yuǎn)離種種艱苦，那么兒童就會(huì)一直認(rèn)為自己的無(wú)能，他一直沉浸在自身柔弱當(dāng)中并且由于他人的保護(hù)不愿作出改變并安于自身現(xiàn)狀，直到成年時(shí)也受不得半分風(fēng)雨以至于早早死去。所以為了孩子能夠經(jīng)得起必然要面臨的生活磨難，必須要苦其心志，使他們能夠在真正的巨大打擊面前屹立不倒。

總而言之，盧梭對(duì)挫折教育的內(nèi)涵進(jìn)行了詳細(xì)的闡釋，為人的培養(yǎng)提供了豐富的理論依據(jù)。但盧梭實(shí)施這種挫折教育究竟是要具體培養(yǎng)出什么樣的人呢？

（二）挫折教育的目的

盧梭首先要達(dá)到的基本培養(yǎng)目標(biāo)就是身體強(qiáng)健的人。健康的靈魂寓于健康的身體當(dāng)中，一個(gè)能夠積極抵抗外在挫折的人必然不能是一個(gè)身體孱弱多病，步履輕浮，頭腦終日渾渾噩噩的人，他必須擁有健康的體魄。他反對(duì)讓兒童的身體長(zhǎng)期沉溺于舒適溫暖的環(huán)境中，認(rèn)為這樣更易讓他們?cè)馐茱L(fēng)寒襲擊，養(yǎng)成病弱之態(tài)。他主張用循序漸進(jìn)的方法磨煉兒童的體質(zhì)，非常重視兒童身體上的耐挫能力培養(yǎng)。為了能夠使兒童不吃力地抵御嚴(yán)寒與酷暑，他提倡先用低溫水洗滌兒童，再用冷水和冰水洗澡并且要終生保持以磨練自身的意志。讓兒童既習(xí)慣于酷暑又能夠抵抗住嚴(yán)寒，用這種方法來(lái)培養(yǎng)身體強(qiáng)健的人。

其次，在身體強(qiáng)健的基礎(chǔ)上，他要求人必須具有獨(dú)立的自我意識(shí)。挫折教育要讓兒童具有獨(dú)立的判斷力，學(xué)會(huì)運(yùn)用自身思維，做自己思想的主人，他要讓兒童學(xué)會(huì)自我保護(hù)，獨(dú)立生活。他認(rèn)為“應(yīng)該教育孩子成人后怎樣自我保護(hù)，教育他經(jīng)受住命運(yùn)的打擊，教育他蔑視豪華和貧困，教育他在必要時(shí)，在冰島的冰天雪地里或者馬耳他島的灼熱巖石上也能夠生活。你費(fèi)心勞力防止他死去，但他終歸是要死的。因此，問(wèn)題不在于防止他死去，而在于教他如何生活?！钡拇_，要想讓兒童盡可能長(zhǎng)久且安然無(wú)恙的生活下去最好的方式就是要他們獨(dú)立，獨(dú)立思考、獨(dú)立做事，要讓他始終按照他自己的思想而不是按照別人的思想而行動(dòng)。因?yàn)榕袛嘁粋€(gè)人是否成人的一個(gè)重要標(biāo)志就是能否獨(dú)當(dāng)一面，而要想幫助兒童獲得獨(dú)當(dāng)一面的意識(shí)與能力，就是要放手讓他們從小就去面對(duì)生活的挑戰(zhàn)，如果他們連最小的困難都不能克服的話又憑什么能夠克服將來(lái)的大困難呢？你又憑什么期待他們可以在將來(lái)成就什么大事呢？

第三，在身體強(qiáng)健，獨(dú)立自主的基礎(chǔ)上進(jìn)行全面發(fā)展。盧梭認(rèn)為，人生變化無(wú)常，誰(shuí)也不能夠保證一個(gè)人的命運(yùn)永不改變，更何況“這個(gè)世紀(jì)使我們整個(gè)一代人處于一種為之茫然失措的動(dòng)蕩不安的精神狀態(tài)”。 “盡管社會(huì)等級(jí)依然存在，但是等級(jí)中的人確是在不斷地變化，誰(shuí)也無(wú)法確定為特別的地位而教育自己的兒子是不是反而在危害他?！睘榱诉m應(yīng)快速變化的社會(huì)，愛(ài)彌兒先后做過(guò)多種多樣的工作，遇到來(lái)自各個(gè)方面的困難與挑戰(zhàn)，正因如此，他盡可能全面發(fā)展了自身能力，在勞動(dòng)中學(xué)會(huì)成長(zhǎng)。因此，兒童要接受多方面的教育，要盡可能全面發(fā)展，要保證在任何時(shí)候我們都有足夠的能力應(yīng)對(duì)各個(gè)方面的挫折與困難，在任何境況下都有維持自身生活的手段。

最后，盧梭的終極目的是讓這個(gè)能夠全面發(fā)展的人成為走向社會(huì)的“自然人”。挫折教育教會(huì)兒童直面挫折、抗擊命運(yùn)不是為了讓他們游離于社會(huì)之外，而是讓他們能夠改造國(guó)家并服務(wù)于新社會(huì)。他能夠洞悉一切并對(duì)社會(huì)充滿理性批判。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，“危機(jī)和革命的時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨。歐洲的君主不可能存續(xù)很久?！倍锩托枰?jiǎng)?chuàng)造一種永不屈服的民族精神。所以，為了反抗法國(guó)封建階級(jí)和墮落的資產(chǎn)階級(jí)的雙重壓迫，為了進(jìn)行革命，我們必須要培養(yǎng)這樣一種人，他必須要有昂揚(yáng)的斗志，能夠直面命運(yùn)的打擊，在重重阻力下顛覆現(xiàn)存社會(huì)中的一切不合理現(xiàn)象。

所以，盧梭希望借挫折教育培養(yǎng)出身體強(qiáng)健、具有獨(dú)立自我意識(shí)并且能夠全面發(fā)展的變革社會(huì)的自然人。由此他采取了一系列的具體方法來(lái)實(shí)施挫折教育。

（三）挫折教育的路徑

挫折教育首先應(yīng)當(dāng)按照循序漸進(jìn)的要求?！叭藗兺ǔ２患庇谶_(dá)到什么目的，反而可以很有把握和十分迅速地達(dá)到那個(gè)目的?！庇袝r(shí)你越想急于解決目前的難題越是手足無(wú)措。在面對(duì)挫折時(shí)人們常常會(huì)有這樣一種心理，由于不想面對(duì)困境而想要快速克服挫折，于是迫切地尋找一勞永逸的方法。大人們迫切地想讓兒童快速獲得相應(yīng)的抗挫能力，于是邊拉邊拽地帶著兒童快速掠過(guò)兒童本應(yīng)自身面對(duì)的難題，希望借此可以提升兒童的成長(zhǎng)效率。殊不知欲速則不達(dá)，一味急功近利，使兒童過(guò)早并且匆忙地面對(duì)問(wèn)題并不能讓兒童從問(wèn)題中學(xué)會(huì)什么，相反在面對(duì)下次問(wèn)題時(shí)會(huì)使兒童只考慮速度而非質(zhì)量，不能高質(zhì)量克服挫折的后果是將會(huì)有一系列的問(wèn)題隨之而來(lái)。

其次，挫折教育的實(shí)施應(yīng)當(dāng)按照需要的原則。大人要根據(jù)實(shí)際情況為兒童提供能夠幫助他克服挫折的方法，對(duì)他們的幫助應(yīng)當(dāng)只限于他們真正的需要。盧梭認(rèn)為，非自然的胡亂想法即使沒(méi)有實(shí)現(xiàn)也不會(huì)使兒童感到痛苦。當(dāng)幼兒啼哭即在活動(dòng)的過(guò)程中受挫時(shí)，我們要學(xué)會(huì)判斷他們究竟能不能夠解決問(wèn)題，自身可不可以克服這些挫折，還要判斷他們是在真誠(chéng)求助還是在用啼哭的方式命令你必須去完成他的要求，后者是一種變相的威脅，大人應(yīng)當(dāng)對(duì)它予以堅(jiān)定的拒絕。倘若他從小便養(yǎng)成這種利用他人逃避痛苦的習(xí)慣，那么他便不能明辨自身能力之大小并學(xué)會(huì)節(jié)制自身欲望，其終身無(wú)法真正獨(dú)立。這種人實(shí)際上一直是一種他人的附屬，借他人的眼光去解決問(wèn)題，以他人的意志為自己的意志。因此要始終奉行這樣一種原則：“凡是自己能夠做的事，他都學(xué)著自己做，不求助于別人。 ”

第三，在判斷兒童有足夠能力克服挫折后，要給予兒童最大的自主權(quán)，重視兒童在解決問(wèn)題時(shí)的自我選擇。兒童在面對(duì)挫折時(shí)往往會(huì)有自己的一套解決方案，他有自己獨(dú)特的想法。當(dāng)他主動(dòng)嘗試去解決問(wèn)題時(shí)我們要尊重兒童的自我思考與行動(dòng)，不要急于對(duì)他們做出或好或壞的評(píng)判，更不要基于自己的經(jīng)驗(yàn)而去否定兒童的選擇。當(dāng)他們意識(shí)到一種方法不能有助于他們脫離目前的困境時(shí)他們自然會(huì)動(dòng)用自己的思維尋求其他的解決路徑。關(guān)鍵不是解決問(wèn)題的答案與結(jié)果，而是在克服困難的過(guò)程中樹(shù)立兒童的自我意識(shí)，即解決問(wèn)題的是我而非其他的任何人，我對(duì)于目前的挫折具有掌控力量，只要我想解決我便能夠解決的意識(shí)。

最后，挫折教育需要愛(ài)的教育作保障。盧梭極為看重兒童的情感，認(rèn)為挫折的克服離不開(kāi)支持與鼓勵(lì)，注重要在充滿愛(ài)的家庭氛圍中養(yǎng)育兒童。倘若失去了愛(ài)，失去了信任與諒解，那么挫折教育只會(huì)變成機(jī)械的訓(xùn)練，它無(wú)異于磨難與痛苦。失去了愛(ài)的滋潤(rùn)永遠(yuǎn)培育不出具有真正堅(jiān)定意志的全面發(fā)展的人，因?yàn)樗膬?nèi)心是屈服于暴力并且是情感匱乏的。羅素稱盧梭“是從人的情感來(lái)推斷人類范圍以外的事實(shí)這派體系的創(chuàng)始者?！钡拇_，“單憑理性，是不能發(fā)揮作用的，他有時(shí)候可以約束一個(gè)人，但很少能夠鼓勵(lì)人，他不能培養(yǎng)任何偉大的心靈?！碑?dāng)兒童面對(duì)挫折時(shí)最需要的往往不是道理，“理性揭示的是我們應(yīng)該怎樣想而不是我們應(yīng)該怎么做”，最終決定行動(dòng)的往往是內(nèi)心的情感意志。以情動(dòng)情，用熱情喚起熱情，以無(wú)言勝有言，用簡(jiǎn)單的擁抱代替枯燥的教條，這樣才能給予兒童不懼挫折并愈挫愈勇的持久力量。

綜上所述，盧梭挫折教育應(yīng)當(dāng)在充滿愛(ài)的環(huán)境下，按照循序漸進(jìn)的要求和需要的原則讓兒童自我克服挫折，從而將兒童培養(yǎng)成身體強(qiáng)健、具有獨(dú)立自我意識(shí)并且能夠全面發(fā)展的變革社會(huì)的自然人。它本質(zhì)是一種在順應(yīng)兒童天性的基礎(chǔ)上，在真實(shí)的挫折情境中克服自然挫折，體悟痛苦與快樂(lè)進(jìn)而磨煉自我的意志教育。由此可見(jiàn)，盧梭的挫折教育內(nèi)容豐富，對(duì)當(dāng)今挫折教育的發(fā)展意義重大，但在評(píng)析盧梭挫折教育的歷史貢獻(xiàn)與當(dāng)代價(jià)值之前，我們有必要對(duì)其挫折教育形成背景進(jìn)行探析以避免拿來(lái)主義，從而對(duì)其價(jià)值進(jìn)行客觀公正的審視。

二、影響盧梭挫折教育的形成因素

（一）盧梭挫折教育形成的社會(huì)因素

十八世紀(jì)的法國(guó)是一個(gè)充滿壓迫與抗?fàn)幍膰?guó)家，封建階級(jí)、勞苦民眾與資產(chǎn)階級(jí)新貴族三者之間矛盾沖突不斷。首先，以中世紀(jì)神學(xué)為代表的封建勢(shì)力所宣傳的“原罪說(shuō)”“禁欲主義”已經(jīng)壓迫了人近千年，在文藝復(fù)興與宗教改革運(yùn)動(dòng)的影響下，法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)方興未艾，天賦人權(quán)，自由平等博愛(ài)的思想迅速傳播，為推翻封建統(tǒng)治奠定了更為廣泛的社會(huì)基礎(chǔ)。在此背景下，“愛(ài)彌兒所代表的自然人的誕生意味著要徹底地打碎社會(huì)的腐朽,要對(duì)反自然的教育徹底顛覆?！倍鵀榱伺囵B(yǎng)這種能進(jìn)行社會(huì)變革的自然人必須需要一種意志教育，而挫折教育無(wú)疑是磨煉意志的最好方式。其次，當(dāng)時(shí)的先進(jìn)階級(jí)即資產(chǎn)階級(jí)新貴族自身存在諸多問(wèn)題。法國(guó)當(dāng)時(shí)的新貴族耽于酒樂(lè)，各個(gè)人都帶著文明與高尚的面具，實(shí)則精于算計(jì)，處處計(jì)較自身利益，虛偽至極。由此所造成的結(jié)果是整個(gè)社會(huì)民情與道德風(fēng)尚整體敗壞，這種情況反映到教育領(lǐng)域就是貴族家庭父母對(duì)子女或生而不養(yǎng)，或溺愛(ài)滋生，致使全社會(huì)的成人兒童身體精神堪憂，新一代青年沒(méi)有絲毫抵御挫折的能力，遭遇重大打擊后便一蹶不振。所以，出于培養(yǎng)新人與挽救資本主義文明的現(xiàn)實(shí)需求，盧梭在《愛(ài)彌兒》中多次涉及挫折意識(shí)、挫折知識(shí)、挫折能力與挫折價(jià)值。當(dāng)然，除了社會(huì)因素以外，挫折教育的形成也與盧梭個(gè)人經(jīng)歷密切相關(guān)。

（二）盧梭挫折教育形成的個(gè)人因素

盧梭的一生可以說(shuō)是充滿著挫折與痛苦，這種悲苦的生活經(jīng)歷使他的一生充滿著矛盾。而這種矛盾始終貫穿在他對(duì)于挫折的看法和生活態(tài)度當(dāng)中。盧梭自幼母親去世，而其父親從未從喪妻之痛中恢復(fù)過(guò)來(lái)，后其父又因受控告而漂泊異鄉(xiāng)。他繼承了父親憂郁、懦弱的性格，并且由于無(wú)人管教，從小便養(yǎng)成逃避挫折與責(zé)任的意識(shí)，所以在《懺悔錄》中他對(duì)自己拋棄親身孩子的行為“想出各種不成理由的理由來(lái)給這種行為辯解，其實(shí)這些理由從沒(méi)有使他滿意，而最后給他留下來(lái)的是無(wú)休止的悔恨與自責(zé)。”總之，在他的前幾十年中，他體現(xiàn)出“生性怯懦，沒(méi)有意志力，性格平庸，懶懶散散，輕浮健忘，見(jiàn)風(fēng)使舵，沒(méi)有進(jìn)取心，看不到明天”的一面，他面對(duì)挫折不堪一擊消沉作樂(lè)的心態(tài)也十分突出。但是另一方面，幼年無(wú)拘無(wú)束的生活又為他的天才突然涌現(xiàn)和與舊社會(huì)徹底決裂奠定了基礎(chǔ)。他自言“普魯塔克的有趣讀物，以及由他們引起的我和父親之間的討論，養(yǎng)就了我倔強(qiáng)高傲和不受奴役的性格”，“每當(dāng)我讀到書(shū)中人物勇敢無(wú)畏的事跡，就會(huì)使我雙目發(fā)亮、聲高氣壯。 ”“只要我看到或聽(tīng)到不公正的行為，就會(huì)激憤異常，猶如親身經(jīng)歷。”由此可見(jiàn)，盧梭內(nèi)心中始終有敢于和命運(yùn)抗?fàn)帲泵娲煺叟c危機(jī)的精神。他自己總結(jié)道：“我表現(xiàn)出一種既溫柔又猛烈的感情，一種優(yōu)柔而又堅(jiān)韌不拔的性格。這種個(gè)性總是在懦弱和勇敢、猶豫和堅(jiān)定之間搖擺不定，使我自身充滿矛盾，且終身如此?！边@種矛盾給盧梭帶來(lái)巨大痛苦，因此，他強(qiáng)烈希望愛(ài)彌兒能夠具有直面挫折與打擊的能力和勇氣，而只有借助挫折教育才有可能能夠幫助愛(ài)彌兒擺脫現(xiàn)實(shí)中自身所遭受的這種終身苦痛。

（三）自然主義教育理念的訴求

自然主義教育理念是挫折教育的理論基礎(chǔ)，挫折教育是盧梭自然主義教育理念的訴求。自然主義教育理念要求兒童能夠率性地自由發(fā)展，回歸自然狀態(tài)，但是盧梭所提倡的自然狀態(tài)并非是要回歸茹毛飲血的原始人生活，而是要培養(yǎng)一種社會(huì)中的自然人，而人只要在社會(huì)中生活，就不僅要求人要處理人與物之間的關(guān)系，更要求人處理好人與人之間的關(guān)系。在各種交錯(cuò)復(fù)雜的關(guān)系當(dāng)中，人必然會(huì)受到一定的束縛，遭遇各種挫折，在這種情況下，為了保持自己的天性不受壓抑，保障兒童在社會(huì)生活中的自由，“教育應(yīng)當(dāng)不斷改變和調(diào)適自己，使自己適合人的天性之表達(dá)和成長(zhǎng)的需要。”為了使自然教育能夠更有效地滿足兒童成長(zhǎng)的需要，就需要對(duì)兒童進(jìn)行挫折教育，“強(qiáng)調(diào)用各種考驗(yàn)鍛煉兒童的身體，磨煉兒童的意志，這有助于增強(qiáng)兒童生命的本原。”保證兒童在順應(yīng)天性自由發(fā)展的同時(shí)學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)各種各樣的挫折，不會(huì)因?yàn)殡S心所欲而缺乏鍛煉變得不堪一擊。從這個(gè)意義上來(lái)講，盧梭挫折教育既以自然主義教育為基礎(chǔ)，同時(shí)又豐富了自然主義教育的內(nèi)涵，保障了自然主義教育的實(shí)施。

簡(jiǎn)言之，盧梭挫折教育的形成有其特定的歷史背景和個(gè)人經(jīng)歷，它是自然主義教育理念的訴求。然而就國(guó)家而言，當(dāng)代我國(guó)國(guó)情與盧梭所處時(shí)代的國(guó)家的國(guó)情已經(jīng)迥然不同，我國(guó)社會(huì)的主要矛盾不再是階級(jí)矛盾，而是人民日益增長(zhǎng)的美好需要與發(fā)展不平衡不充分之間的矛盾。就個(gè)人而言，不是每個(gè)人都有盧梭這種富有色彩的人生經(jīng)歷，大多數(shù)人的生活多數(shù)情況都處在平平淡淡的狀態(tài)中。那么在如今這種和平穩(wěn)定的環(huán)境中，我們是否有必要再談挫折教育？挫折教育如何借助自然主義理論重現(xiàn)生機(jī)？它的歷史貢獻(xiàn)與當(dāng)代價(jià)值究竟體現(xiàn)在哪里？

三、盧梭挫折教育觀的歷史貢獻(xiàn)與當(dāng)代價(jià)值

（一）盧梭挫折教育觀的歷史貢獻(xiàn)

1.深入地批判了“禁欲主義”觀念下的痛苦教育

在盧梭看來(lái)，兒童在過(guò)去數(shù)百年來(lái)一直被經(jīng)院主義與封建專制主義教育所壓迫，他們一直在接受著一種充滿體罰與鞭笞的為來(lái)生作準(zhǔn)備的痛苦教育。人們將挫折教育等同于讓兒童承受痛苦，成年人迫不及待地想要發(fā)展兒童的理性，壓抑兒童的自然需求，他們充滿遠(yuǎn)慮，為了兒童的未來(lái)甘愿犧牲兒童的現(xiàn)在，由此不惜讓兒童忍受各種各樣的人為強(qiáng)加苦難，將外界挫折與打擊看作兒童必須被動(dòng)接受的痛苦，兒童所能忍耐的痛苦越大，其對(duì)應(yīng)的抗挫能力就越強(qiáng)。盧梭對(duì)這種教育進(jìn)行了深刻地批判，他認(rèn)為在這種嚴(yán)苛的、充滿痛苦的教育中并不能培養(yǎng)出真正抵抗挫折與打擊的人才，而只能培養(yǎng)出一些“年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”并給其一生都帶來(lái)源源不盡的痛苦與災(zāi)難。

2.創(chuàng)立了以自然主義教育理念為基礎(chǔ)的挫折教育

在對(duì)封建神學(xué)觀念下的禁欲式痛苦教育進(jìn)行了深刻地批判后，盧梭提出了以自然主義教育理念為基礎(chǔ)的挫折教育。他認(rèn)為，挫折教育是一種在順應(yīng)兒童天性的基礎(chǔ)上，在真實(shí)的挫折情境中克服自然挫折，體悟痛苦與快樂(lè)進(jìn)而磨煉自我的意志教育。它首先應(yīng)當(dāng)保證的是兒童的自然天性不受到傷害和扭曲，反對(duì)強(qiáng)迫體罰兒童，在此基礎(chǔ)上再對(duì)兒童進(jìn)行教育。重要的不是想辦法讓兒童經(jīng)受苦難，而是要讓兒童能夠在挫折來(lái)臨前抱有一種積極樂(lè)觀的心態(tài)，在應(yīng)對(duì)挫折時(shí)具有堅(jiān)定的意志力并在克服挫折后體會(huì)到巨大的愉悅。

3.促進(jìn)了以后心理學(xué)視角下挫折教育的發(fā)展

盧梭雖然并未明確提出“教育心理學(xué)化”的主張，但他的挫折教育觀中已經(jīng)注意到要重視兒童的心理變化。一方面，他認(rèn)為挫折教育的實(shí)施應(yīng)當(dāng)按照需要的原則，在兒童遭到挫折時(shí)，要注意判斷兒童的心里是在真誠(chéng)地尋求幫助，還是只是一些非自然的胡亂想法，要能夠通過(guò)兒童的哭聲察覺(jué)兒童的心理。另一方面，他以愛(ài)的教育作為挫折教育的保障，提倡心理上的鼓勵(lì)、信任與情感交流。在盧梭以前，古希臘四大德中就要求人要學(xué)會(huì)“節(jié)制”，在經(jīng)受外部考驗(yàn)的過(guò)程中學(xué)會(huì)律己；蘇格拉底的體育教育論述中要求人們借助運(yùn)動(dòng)抵御嚴(yán)寒酷暑與外部挫折考驗(yàn)，但他們均未涉及兒童心理。在盧梭以后，受盧梭思想的影響，裴斯泰洛齊明確提出“教育心理學(xué)化”的主張，赫爾巴特將心理學(xué)作為教育學(xué)的一大基礎(chǔ)，由于在教育中越來(lái)越重視兒童心理，挫折教育在隨后的發(fā)展過(guò)程中也越來(lái)越強(qiáng)調(diào)心理韌性與積極心理的重要性。

綜上所述，盧梭挫折教育觀是在深入批判先前所實(shí)施的痛苦教育之后，創(chuàng)立了以自然主義教育理念為基礎(chǔ)的挫折教育，并促進(jìn)了以后心理學(xué)視角下挫折教育的發(fā)展。而在我國(guó)，挫折教育是在二十世紀(jì)九十年代改革開(kāi)放日漸深入地背景下提出，旨在增強(qiáng)人的生命意識(shí)與堅(jiān)定意志，提高生命質(zhì)量的一種教育。但其在當(dāng)代的實(shí)施過(guò)程中由于缺乏深刻理論的指導(dǎo)被片面化、機(jī)械化理解從而走入了一些誤區(qū)。

（二）盧梭挫折教育觀的當(dāng)代價(jià)值

1.盧梭的挫折教育觀讓我們重新重視起兒童的生存問(wèn)題

盧梭挫折教育觀的當(dāng)代生存價(jià)值正日益凸顯。隨著現(xiàn)代社會(huì)的快速發(fā)展，兒童的物質(zhì)生活得到極大豐富，與此同時(shí)，童年卻似乎變得越來(lái)越脆弱。一個(gè)不可忽略的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)就是兒童身心方面的耐挫能力正在降低，每年甚至有許多兒童走上自殺的道路。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，而缺乏系統(tǒng)的恰當(dāng)?shù)拇煺劢逃齽t是其中一個(gè)不可忽視的因素。一方面，現(xiàn)在多數(shù)家庭都是獨(dú)生子女，每個(gè)孩子幾乎都成為家中的“小太陽(yáng)”，從小便被細(xì)心呵護(hù)，未經(jīng)歷過(guò)生活的考驗(yàn)。這種小心謹(jǐn)慎的培養(yǎng)方式對(duì)兒童的生存來(lái)說(shuō)是致命的，那會(huì)由于父母的過(guò)分小心使得孩子變得羸弱，從而沒(méi)有獨(dú)立的生存能力。另一方面，由于學(xué)業(yè)壓力，兒童似乎沒(méi)有時(shí)間接受挫折教育，挫折教育的空間被唯才教育、靜坐教育所擠壓。大人們希望孩子能夠在學(xué)業(yè)上有所成就，迫切地讓他們提前接受學(xué)習(xí)上的難題，覺(jué)得在學(xué)習(xí)上多受點(diǎn)挫折是好事，這樣才能夠在以后的考試中有所經(jīng)驗(yàn)，但同樣的道理卻認(rèn)為應(yīng)對(duì)生活中的挫折是在浪費(fèi)時(shí)間。于是，在這種情況下就造成一種不可調(diào)和的矛盾，兒童一方面要不斷地面臨過(guò)去前所未有的學(xué)習(xí)壓力，一方面又沒(méi)有與之相對(duì)應(yīng)的意志力與生活能力，以致許多兒童在成長(zhǎng)的過(guò)程中，對(duì)學(xué)習(xí)厭倦感滋生，對(duì)生活自我效能感喪失，最終走上自我毀滅的道路。因此，在當(dāng)代，盧梭的挫折教育觀讓我們重新重視起兒童的生存問(wèn)題。尼采說(shuō)：“一切決定性的東西都是在‘逆境’中產(chǎn)生的。”而這種決定性的東西就包含了生死。生命是個(gè)人的最大價(jià)值所在，而挫折教育初心正是為了保護(hù)個(gè)體生命，提高生命質(zhì)量。“我們必須在自己面前對(duì)我們的生存負(fù)責(zé)，因?yàn)槲覀冃枰鲞@生存的真正舵手?！弊寖和蔀樽晕疑娴亩媸终谴煺劢逃幕緝r(jià)值所在。

2.盧梭的挫折教育觀為我們拓展了實(shí)施挫折教育的視野，重視培養(yǎng)兒童的意志力

挫折教育的實(shí)施不應(yīng)該被片面地局限在學(xué)習(xí)領(lǐng)域當(dāng)中，而是應(yīng)當(dāng)擴(kuò)大到兒童的整個(gè)生活中，既包括智力上的訓(xùn)練，也包括身體上的鍛煉，更應(yīng)包括精神上的磨煉。在當(dāng)代，人們往往過(guò)于重視前者而忽略后兩者，但是，挫折教育的重點(diǎn)恰恰應(yīng)當(dāng)放在兒童意志力之培養(yǎng)上，它本質(zhì)上是一種意志教育，意志力的增強(qiáng)是身體和智力接受挑戰(zhàn)的目的，我們不應(yīng)本末倒置，誤將手段做目的。在競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的當(dāng)代，家長(zhǎng)們內(nèi)心充滿了焦慮并將這種焦慮帶給兒童，他們迫不及待地給自己的孩子報(bào)各種各樣的輔導(dǎo)班，且不以兒童的興趣為出發(fā)點(diǎn)，而僅僅是為升學(xué)做準(zhǔn)備。為了使兒童不輸在起跑線上，許多父母將繁重的書(shū)本或超前的作業(yè)當(dāng)作兒童成長(zhǎng)道路上必需之“法寶”，他們認(rèn)為這些困難總歸是兒童必要經(jīng)歷的，于是以兒童提前克服這些學(xué)習(xí)上的難題為榮。于是一個(gè)難題接一個(gè)難題而來(lái)，殊不知這樣不僅會(huì)使得學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)挫敗更有可能在將來(lái)造成嚴(yán)重的心理問(wèn)題。與此同時(shí)，因?yàn)閮和眢w和心理上接受不到恰當(dāng)?shù)腻憻挘麄兊纳眢w素質(zhì)降低，精神意志力衰退，在遭受挫折時(shí)，既沒(méi)有精神也沒(méi)有相應(yīng)的能力來(lái)克服挫折，由此便造成學(xué)生一蹶不振之惡果。

3.盧梭的挫折教育觀讓我們認(rèn)識(shí)到快樂(lè)教育與痛苦教育的統(tǒng)一

盧梭的挫折教育觀有助于我們把快樂(lè)教育與痛苦教育有機(jī)結(jié)合。一方面，他幫助我們認(rèn)清痛苦的根源。挫折教育不等同于痛苦，它并不是要求人們必須在體會(huì)到巨大苦難后才學(xué)會(huì)什么，而是讓我們?cè)趹?yīng)對(duì)挫折時(shí)報(bào)以一種積極樂(lè)觀的心態(tài)，不要一想到挫折就心生痛苦。外在挫折不會(huì)帶來(lái)真正的痛苦，真正的痛苦源于自身欲望與能力的不相稱。現(xiàn)代挫折教育的實(shí)施過(guò)程中正陷入這種痛苦誤區(qū)，大量的“體能訓(xùn)練營(yíng)”、“毅力鍛煉班”正在將磨難強(qiáng)加到兒童身上，不少人認(rèn)為兒童能夠承受的痛苦越大，所受的挫折越多，其能力和意志力便越強(qiáng)。但究其本質(zhì)其實(shí)與中世紀(jì)束縛、鞭笞兒童的規(guī)訓(xùn)手段并無(wú)多少不同，是行歷史“倒車”的行為。另一方面，挫折教育也不同于快樂(lè)教育。盧梭認(rèn)為，當(dāng)兒童的欲望與能力達(dá)到一種平衡時(shí)他就會(huì)感受到快樂(lè)，但是兒童的欲望與能力卻不能常常保持一種平衡。因此，挫折教育不僅僅強(qiáng)調(diào)兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的快樂(lè)體驗(yàn)，也強(qiáng)調(diào)要正視生活中遭遇挫折與難題時(shí)的不快樂(lè)情緒。唯有上帝才享受了絕對(duì)的幸福，絕對(duì)的快樂(lè)是虛假的，每個(gè)人都在自身生活的過(guò)程中時(shí)斷時(shí)續(xù)地體會(huì)到快樂(lè)?，F(xiàn)在有許多教育機(jī)構(gòu)中掛著“讓兒童一生快樂(lè)”的類似宣傳標(biāo)語(yǔ)，這種標(biāo)語(yǔ)的虛假性已不言自明，喜怒哀樂(lè)是人之自然表現(xiàn)，凡是力圖讓兒童享有絕對(duì)快樂(lè)的教育都不能培養(yǎng)出真正意義上的快樂(lè)兒童。所以，在如今實(shí)施挫折教育的過(guò)程中，我們應(yīng)將痛苦教育與快樂(lè)教育結(jié)合統(tǒng)一起來(lái)。要明確挫折不是目的，痛苦與快樂(lè)也不是目的，我們只是借助外部挫折，利用情緒體驗(yàn)來(lái)加強(qiáng)兒童的生存意識(shí)、實(shí)踐能力與意志品格而已。

四、結(jié)束語(yǔ)

總而言之，盧梭作為十八世紀(jì)法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)重要代表教育家、思想家之一，他的挫折教育觀具有革命性與現(xiàn)代性。本文從盧梭挫折教育的內(nèi)涵、挫折教育的目的以及挫折教育的路徑探析盧梭挫折教育的基本內(nèi)容，從社會(huì)、個(gè)人以及自然主義理論基礎(chǔ)三方面探究影響盧梭挫折教育的形成因素，并對(duì)盧梭挫折教育觀的歷史貢獻(xiàn)與當(dāng)代價(jià)值作出價(jià)值澄清。從挫折教育角度對(duì)盧梭教育思想進(jìn)行了深入系統(tǒng)地探析，對(duì)于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)盧梭教育思想和應(yīng)對(duì)現(xiàn)代我國(guó)兒童身心抗挫素質(zhì)下降問(wèn)題具有一定的借鑒意義。