有效促進(jìn)情境教學(xué)法在活動(dòng)中的應(yīng)用

◇王 童（吉林：吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

情境教學(xué)法能從實(shí)際生活出發(fā)，根據(jù)學(xué)齡前兒童自身發(fā)展的特點(diǎn)，化抽象知識(shí)為具體，溝通了直觀和抽象、感性和理性、教材和生活，有利于兒童更好地理解知識(shí)，表達(dá)想法，幫助兒童在五大領(lǐng)域更加和諧健康地發(fā)展。情境教學(xué)法深受教師和兒童的喜愛(ài)，被教師們廣泛應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程中。本文基于對(duì)情境教學(xué)法的了解，針對(duì)情境教學(xué)法在幼小科學(xué)銜接領(lǐng)域數(shù)學(xué)活動(dòng)中的實(shí)施進(jìn)行深入探討。

一、情境教學(xué)法概述

（一）情境教學(xué)法的界定

情境教學(xué)法在百度百科以及各種瀏覽器中有許多注解，與之搭配不同詞根意義也不盡相同?！扒椤睘榍楦小⑶榫w、情懷，“境”是環(huán)境、場(chǎng)景、意境，“教學(xué)法”簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是有目的地傳授知識(shí)的方法?？偟膩?lái)說(shuō)，情境教學(xué)法是指教師在教學(xué)過(guò)程中引入或創(chuàng)造出以一定情感和形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，從而喚起兒童一定的情感體驗(yàn)，幫助兒童理解復(fù)雜的知識(shí)，符合早期兒童心理機(jī)制得以發(fā)展的教學(xué)方法，其核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。情境教學(xué)法運(yùn)用在幼小科學(xué)銜接領(lǐng)域數(shù)學(xué)活動(dòng)中通常是運(yùn)用各種情境包裝教學(xué)知識(shí)，以達(dá)到“去抽象”的效果，吸引兒童，縮減知識(shí)和兒童的距離感，從而減輕因?yàn)閿?shù)學(xué)知識(shí)本身的抽象而帶給兒童的身心壓力。

（二）情境教學(xué)法的意義

情境教學(xué)法以兒童的思維發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律為目標(biāo)，以和諧的師幼關(guān)系為媒介，通過(guò)“形式”的手段、“感覺(jué)”的紐帶、“美”的突擊點(diǎn)，加以“社會(huì)生活”的智慧之源，保證讓兒童在這種環(huán)境中收獲認(rèn)知、探究、創(chuàng)造的樂(lè)趣，享受學(xué)習(xí)，發(fā)展創(chuàng)新，為其今后形成良好思維打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在數(shù)學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用情境教學(xué)法可以很好地解決數(shù)學(xué)知識(shí)因?yàn)楸旧淼某橄笮詭?lái)的困難。“去抽象”和“生活化”讓兒童更好地理解數(shù)學(xué)、熱愛(ài)數(shù)學(xué)。情境教學(xué)法在幼小科學(xué)銜接領(lǐng)域數(shù)學(xué)活動(dòng)中的運(yùn)用，很好地充當(dāng)了銜接兒童面對(duì)抽象數(shù)學(xué)符號(hào)與形象真實(shí)生活感觸之間斷層的橋梁。

二、研究方法

通過(guò)對(duì)大量的文獻(xiàn)進(jìn)行研究對(duì)比以及對(duì)與本次研究主題相關(guān)的書籍、期刊及網(wǎng)絡(luò)資源等文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理、分析，搜索“情境教學(xué)”“數(shù)學(xué)活動(dòng)”方面的資料，進(jìn)而掌握當(dāng)前該研究領(lǐng)域的背景，明確研究?jī)?nèi)容及現(xiàn)狀，為論文研究奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)為了更好地了解情境教學(xué)法在幼小科學(xué)銜接領(lǐng)域數(shù)學(xué)活動(dòng)中的運(yùn)用情況，筆者于2019 年11 月期間有幸訪問(wèn)了四平市幾所學(xué)校的教師們。在此次訪談過(guò)程中隨機(jī)訪問(wèn)了10位教師，他們分別有?？?、本科、研究生等不同的學(xué)歷。整個(gè)訪談過(guò)程圍繞情境教學(xué)法進(jìn)行，采用開放式問(wèn)答法，通過(guò)各種問(wèn)題向教師們了解他們對(duì)情境教學(xué)法的看法、了解程度、在運(yùn)用過(guò)程中所遇到的問(wèn)題以及遇到難題后的補(bǔ)救措施和反思。結(jié)合訪談所了解到的情況對(duì)情境教學(xué)法在數(shù)學(xué)活動(dòng)中的實(shí)際運(yùn)用存在的問(wèn)題加以明確，進(jìn)而提出相應(yīng)切實(shí)可行的應(yīng)用策略。

三、情境教學(xué)法在幼小銜接活動(dòng)中存在的問(wèn)題

（一）情境創(chuàng)設(shè)不當(dāng)

情境教學(xué)法之所以能以“情境”命名，可見(jiàn)情境在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的重要性，接受訪談的教師們不止一次地表明情境創(chuàng)設(shè)之難，談到因遇到情境不適宜而導(dǎo)致教學(xué)失敗的情況。比如經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這類問(wèn)題：情境過(guò)于復(fù)雜，材料刺激過(guò)強(qiáng)而造成喧賓奪主的現(xiàn)象；情境遠(yuǎn)離兒童生活；情境設(shè)計(jì)不連貫；知識(shí)情境不匹配；等等。對(duì)10名教師訪談結(jié)果分析，有70%的教師提到在數(shù)學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用情境教學(xué)法的一大問(wèn)題是關(guān)于情境創(chuàng)設(shè)方面的，一半的教師表示不知如何創(chuàng)設(shè)情境，30%的教師運(yùn)用情境教學(xué)法時(shí)會(huì)因?yàn)閯?chuàng)設(shè)情境、準(zhǔn)備教具和學(xué)具而勞身勞神，花費(fèi)三四小時(shí)，卻達(dá)不到想要的效果。尤其在幼小科學(xué)銜接領(lǐng)域，兒童的領(lǐng)悟方向和能力區(qū)別甚大，導(dǎo)致教學(xué)效果參差不齊。

訪談過(guò)程中，X 教師講述了這樣一件事：自己在開展關(guān)于“認(rèn)識(shí)人民幣”的數(shù)學(xué)活動(dòng)之前精心準(zhǔn)備，調(diào)查兒童，創(chuàng)設(shè)逼真的小小超市情境，以游戲方式分配兒童充當(dāng)顧客和售貨員。X 老師說(shuō)：“我曾經(jīng)對(duì)這個(gè)情境打滿分，結(jié)果過(guò)程給了自己當(dāng)頭一棒，兒童的確受用此情境，但所有兒童都沉浸在‘買這個(gè)，買什么’的情緒中。結(jié)束后，我問(wèn)兒童學(xué)到了什么，回答的幾乎都是‘買東西要排隊(duì)’等等，和活動(dòng)目標(biāo)‘認(rèn)識(shí)人民幣’關(guān)系微乎其微，僅有少部分兒童提到人民幣的知識(shí)。”X 教師在過(guò)程中體現(xiàn)了在情境創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)寫實(shí)感的追求，選擇“真實(shí)的”生活購(gòu)物情境，將未被“處理”的真實(shí)生活情節(jié)再現(xiàn)，不僅在活動(dòng)中占用大量教學(xué)時(shí)間且在準(zhǔn)備中浪費(fèi)了較多精力，卻令兒童面對(duì)大量的思緒沖擊無(wú)故陷入“所謂有意義”的情境沼澤，增加了兒童的思維難度，加大了教學(xué)任務(wù)的繁重。情境創(chuàng)設(shè)只是一種手段，不是目的，為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)是教師在運(yùn)用過(guò)程中常常走進(jìn)的誤區(qū)。為吸引兒童的注意力，激發(fā)其興趣，教師通常會(huì)費(fèi)盡心思創(chuàng)設(shè)情境，但要注意情境設(shè)計(jì)繁簡(jiǎn)相宜，恰如其分不多不少才是最好。明明是一個(gè)“認(rèn)識(shí)人民幣”的科學(xué)活動(dòng)，不料變成了“遵守規(guī)則”的社會(huì)活動(dòng)，雖充分抓住了兒童眼球，卻沒(méi)達(dá)到實(shí)現(xiàn)活動(dòng)目標(biāo)的目的。情境作為輔助要做到安分守己，好的情境創(chuàng)設(shè)是錦上添花，反之則會(huì)失了先機(jī)得不償失。

（二）教師運(yùn)用不當(dāng)

從訪談結(jié)果來(lái)看，50%的教師對(duì)情境教學(xué)法在數(shù)學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用并不了解，或追求形式浮于表面，或不能準(zhǔn)確擺正自己在活動(dòng)過(guò)程中的地位和作用；有40%的教師認(rèn)為情境教學(xué)法其實(shí)就是簡(jiǎn)單的情境引用，換言之只要在活動(dòng)中引用小貓小兔就可稱之為情境教學(xué)法。Y 教師說(shuō)：在一次“認(rèn)識(shí)方位”的數(shù)學(xué)活動(dòng)中，自己巧妙利用兒童學(xué)過(guò)的知識(shí)創(chuàng)設(shè)農(nóng)場(chǎng)的教學(xué)情境?；顒?dòng)過(guò)程中，運(yùn)用多媒體情境教學(xué)法講述森林里的農(nóng)場(chǎng)，以帶小朋友參觀為由，巧妙地設(shè)問(wèn)“小朋友們，樹上有幾個(gè)鴨梨？樹下有幾個(gè)蘋果？樹上有幾只鳥？是誰(shuí)站在樹下？”給兒童提出要求：狗寶寶住在樓下，兔寶寶住在樓上，請(qǐng)兒童按要求將小動(dòng)物卡貼在相應(yīng)的房間。Y 教師創(chuàng)設(shè)了令兒童感興趣的森林場(chǎng)景，充滿童趣，教具豐富，充分地吸引了兒童注意力。但仔細(xì)探究就會(huì)發(fā)現(xiàn)，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)都是流于表面，情境富麗堂皇，教師雖在問(wèn)題中提到了“上、下”，卻沒(méi)有明確的定位，重點(diǎn)都放在了讓兒童認(rèn)識(shí)數(shù)量的過(guò)程中，還浪費(fèi)了第一個(gè)小小農(nóng)場(chǎng)場(chǎng)景，其沒(méi)有發(fā)揮作用。教師完全可以明確地給兒童指出“小鳥在蘋果的上面，蘋果在小鳥的下面，小鳥在云朵的下面”，給兒童一個(gè)明確的定點(diǎn)，以讓兒童更好地理解上下方位的關(guān)系，以及在認(rèn)識(shí)上下位置中參照物的作用。雖然我們之前強(qiáng)調(diào)了情境教學(xué)法中情境的重要，但也不要忘記只有發(fā)揮了作用的情境才重要，而其中教師是關(guān)鍵的一環(huán)。教師要深刻了解，不是在活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)了情境就可以稱之為情境教學(xué)法。雖然我們也一再提到要以兒童為中心，但考慮到幼小科學(xué)銜接的特殊性，這不代表可以削弱教師的地位和職責(zé)。

四、情境教學(xué)法在幼小銜接活動(dòng)中的應(yīng)用

（一）以兒童為中心，貼近生活

教師在活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)與幼小科學(xué)銜接領(lǐng)域的兒童真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)有所聯(lián)系，否則這將成為兒童無(wú)法理解或運(yùn)用的“惰性知識(shí)”。兒童是我們活動(dòng)的中心，首先要了解面對(duì)的是什么樣的兒童，面對(duì)的兒童現(xiàn)有的知識(shí)水平以及兒童的理解能力、注意力、想象力等等。如同看病就醫(yī)，只有了解患者才可以對(duì)癥下藥，了解兒童喜歡什么對(duì)什么感興趣，有助于創(chuàng)設(shè)更利于兒童接受的情境。兒童中心說(shuō)起來(lái)很簡(jiǎn)單，但是由于教師長(zhǎng)期形成的主導(dǎo)地位，潛移默化的意識(shí)，很容易在不知不覺(jué)中就丟失了兒童中心這一重要因素，所以教師要時(shí)時(shí)提醒自己在此教學(xué)法中突出兒童的地位。以兒童為中心作為出發(fā)點(diǎn)不僅僅是說(shuō)在情境創(chuàng)設(shè)中貼近兒童，更重要的是在活動(dòng)過(guò)程中要以兒童和情境的互動(dòng)作為主角。眾所周知，數(shù)學(xué)來(lái)源于生活，幼兒園科學(xué)活動(dòng)“數(shù)學(xué)認(rèn)知學(xué)習(xí)”通常以兒童的一日生活作為基地，依照“換湯不換藥”的做法，即情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容是兒童日常生活中接觸的場(chǎng)景或熟悉的經(jīng)驗(yàn)，教師引導(dǎo)兒童用“數(shù)學(xué)化思維”的新視角重新看待生活中熟悉的事物。相較于其他類型的情境，日常情境貼近生活經(jīng)驗(yàn)，是兒童最熟悉的、最真實(shí)的、最有反饋的情境。

（二）創(chuàng)設(shè)合理情境，準(zhǔn)確引發(fā)

“好的開始是成功的一半”，創(chuàng)設(shè)良好的情境可以在很短時(shí)間內(nèi)吸引兒童的注意，抓住其好奇心。創(chuàng)設(shè)情境可以通過(guò)多種方式：情境教學(xué)注重聯(lián)動(dòng)直觀技巧與語(yǔ)言熏染，可以用生動(dòng)的語(yǔ)言伴以教具描述情境；可以通過(guò)圖畫和音樂(lè)創(chuàng)設(shè)情境，或運(yùn)用生活直接展現(xiàn)情境；還可以運(yùn)用實(shí)物演示或表演體會(huì)情境。創(chuàng)設(shè)合適有趣的情境是情境教學(xué)的基礎(chǔ)。比如在認(rèn)識(shí)圖形的活動(dòng)中，可以以兒童熟悉的機(jī)器人引入，以熟悉好朋友為由讓兒童觀察機(jī)器人中存在了什么形狀，從而達(dá)到認(rèn)識(shí)圖形的目的。情境復(fù)雜不一定意味教學(xué)活動(dòng)的順利，情境簡(jiǎn)單也不是不能獲得教學(xué)的成功。創(chuàng)設(shè)好了情境，吸引了兒童注意力，下面的事情就是要讓他們了解在整個(gè)活動(dòng)情境中需要解決的問(wèn)題。整個(gè)教學(xué)情境會(huì)涉及很多誘發(fā)因子，教師只有知道要解決什么問(wèn)題，才可以告訴自己應(yīng)該更加注意哪些因子，從而忽略不太重要的陪襯部分。仍以認(rèn)識(shí)圖形為例，教師為兒童引入大家喜歡的各種機(jī)器人，同樣也要告訴兒童需要注意的是機(jī)器人的構(gòu)造，由什么圖形組成，而并非讓他們討論哪個(gè)機(jī)器人好看之類無(wú)關(guān)的問(wèn)題。數(shù)學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用情境教學(xué)法的主要功能就在于使教學(xué)知識(shí)與兒童的真實(shí)生活有所溝通聯(lián)系，換句話說(shuō)，教師應(yīng)當(dāng)以兒童熟知的、理解的、可能喚起其運(yùn)用自身生活經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)解決問(wèn)題的景象作為情境創(chuàng)設(shè)的原型，可以是現(xiàn)實(shí)的情境、虛幻的情境、活動(dòng)中的情境以及兒童所處周圍社會(huì)的自然情境?？偠灾?，在幼小科學(xué)銜接領(lǐng)域的實(shí)際教學(xué)中應(yīng)用情境教學(xué)法，可通過(guò)創(chuàng)設(shè)不同類型的情境，連接兒童的已知和未知，將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容與兒童真實(shí)生活相互融合，即要落實(shí)“境為兒童所設(shè)”。

（三）提高教師指導(dǎo)能力，轉(zhuǎn)變角色

教師要充分認(rèn)識(shí)到自己角色的轉(zhuǎn)變，把握好自己情境創(chuàng)造者的角色，把握好自己調(diào)控活動(dòng)的地位，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候做好“擰螺絲”的重要工作。強(qiáng)化兒童主體性，重視幼小銜接的階段性，并不可以弱化教師對(duì)大體方向以及規(guī)則把握的主導(dǎo)性。我們發(fā)現(xiàn)，有的教師在教學(xué)活動(dòng)中打著以兒童為中心的幌子，放棄了自己在兒童自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)直至在最后評(píng)價(jià)分析過(guò)程中的作用和職責(zé)，導(dǎo)致活動(dòng)場(chǎng)面出現(xiàn)混亂，教師的引導(dǎo)、指導(dǎo)、糾正和補(bǔ)漏作用沒(méi)有發(fā)揮?；顒?dòng)過(guò)程看似熱鬧，活動(dòng)目標(biāo)活動(dòng)意義卻大打折扣。目前我國(guó)還沒(méi)有對(duì)教師開展大規(guī)模的學(xué)前數(shù)學(xué)情境教學(xué)專項(xiàng)系統(tǒng)培訓(xùn)。站在大多數(shù)一線教師的角度分析，他們之所以在實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中容易迷失方向，是因?yàn)榍榫辰虒W(xué)法在數(shù)學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用更多地被看作是一種簡(jiǎn)單的教學(xué)技巧或者教學(xué)方法。這種淺顯的、模糊的短見(jiàn)，使教師無(wú)法準(zhǔn)確抓住數(shù)學(xué)情境教學(xué)的本質(zhì)核心，從而誤入“為情境而情境”的教學(xué)歧途。

針對(duì)上述問(wèn)題，筆者提出兩方面的建議：一方面，教師們對(duì)情境教學(xué)法的理論，應(yīng)當(dāng)開展更加系統(tǒng)、深入的研究學(xué)習(xí)，同時(shí)加強(qiáng)自身對(duì)數(shù)學(xué)活動(dòng)的理解，以便于自己日后更好地開展指導(dǎo)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的實(shí)踐。另一方面，建議教育主管部門、學(xué)前教育工作者培訓(xùn)學(xué)校以及有關(guān)機(jī)構(gòu)團(tuán)體等，共同努力，有效地促進(jìn)情境教學(xué)法在幼小科學(xué)銜接數(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究、實(shí)踐及培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)共贏。