梁 偉
(慶陽市環(huán)縣紅星小學 甘肅 慶陽 745799)
學生學習數(shù)學知識可視為一個科學知識的學習過程,其學習目標在于研究數(shù)量關系、數(shù)量與空間關系等內容,當學生積累一定知識儲備后,就會自然的形成學習數(shù)學的技能和思維,繼而發(fā)展成為數(shù)學核心素養(yǎng)。因此,教師引導學生學習數(shù)學知識時,應注重對學生思維的培養(yǎng),而非單方面?zhèn)鬟f知識,要求學生被動接受。“證偽”教學簡單來說,就是鼓勵學生思考“為什么不對”,而非為學生提供正確結果,讓學生思考“為什么對”。
教師過于重視自身的主導地位,忽視學生實際學習需求,缺乏對學生數(shù)學思維的培養(yǎng)意識,是造成“無偽可證”的關鍵因素。新課程改革要求中指出,教師在課堂授課環(huán)節(jié),要尊重學生在學習期間的主體地位,遵循“以學定教”的教學理念,強調學生地位,力求轉變傳統(tǒng)教學模式中,教師單方面?zhèn)鬟f知識的現(xiàn)象。隨著課程改革工作的落實,課堂教學模式已經(jīng)發(fā)生很大程度的轉變,但卻隨之出現(xiàn)教師忽視學生地位,用大量提問引導學生自主思考的情況。雖加強學生自主探究問題的意識,但課堂教學環(huán)節(jié)的主動權依舊掌握在教師手中。
除此之外,部分教師并不愿意轉變以往的教學模式,認為之前的教學模式能夠讓學生學習更多知識,即便學校組織各種培訓活動,但教師依舊我行我素。就算教師為學生提出問題,讓學生在課堂中思考,但問題最終的解決方式依然落在教師自身。課堂教學環(huán)節(jié)沒有足夠的時間和空間提出“偽證”,這樣的教學工作不僅與新課改要求不符,還會抑制學生數(shù)學思維的形成[1]。
“有偽不證”的問題是指教師提出“偽證結論”后,教師不愿“浪費”課堂時間指導學生深層次解決“證偽”,讓學生知道“偽”的原因,從而深刻理解相關知識點或概念、公式等。課堂教學環(huán)節(jié)是學生收獲知識的關鍵場所,教師讓學生自主學習期間,會有很大概率出現(xiàn)不正確的結論,也就是學生學習過程中,提出不正確的假說,從而得出不正確的結論。
這種“偽證結論”出現(xiàn)后,教師通常采用兩種教學方式。第一,教學定位在“重知識、輕實踐”,也就是教師只關注提出答案的正確與否,對于做錯的學生直接告知正確答案,忽視引導學生深入探究出現(xiàn)錯誤的原因,從而將教學重點放在“證實”層面;第二,教師未能認識到“偽證”的教育意義和價值所在。在教師的認知中,學生出現(xiàn)錯誤的想法或解題結果錯誤時,只要讓學生知道答案是錯的就可以,從而放棄對學生錯誤的疏導與糾正,單純重視學生對正確結論和解題方式的掌握。簡單來說,教師對出現(xiàn)錯誤的學生置若罔聞,刻意回避。
出現(xiàn)“證偽不實”的主要原因在于并非所有的“偽結論”都具備“偽證”的教育價值。部分教師在課堂教學環(huán)節(jié)已經(jīng)關注到部分“偽證”,也為學生進行相應的講解和整理,甚至組織學生以小組合作的形式,驗證“偽結論”不正確的原因,但實際教學效果卻并不明顯,收效甚微。
作為新時代的小學數(shù)學教師應認識到,課堂教學環(huán)節(jié)并非是一個簡單知識傳遞的過程,其中還應包括學生與教師之間的互動、相互認知的傳遞以及學生自主創(chuàng)造等多種因素。所以,課堂教學工作具有動態(tài)性特點,教師應針對學生實際情況,靈活制定教學機制,妥善處理教學過程中發(fā)生的種種事件。教師引導學生解決“偽證”期間,應組織并調控學生的驗證過程,也就是說,學生自主學習環(huán)節(jié)出現(xiàn)“偽結論”后,教師應對其做出適當?shù)呐袛啵治鍪欠裥枰嗉墝W生一起探究“證偽”。然而,在實際教學工作中,部分教師并未具備這種分析、判斷能力,導致有教育價值的“證偽”未能充分發(fā)揮其作用[2]。
新課程教學改革標準中指出,教師要認識到自身傳遞者的角色,將以往的“教師講解知識,學生記憶知識”的教學模式轉變?yōu)椤敖處熞龑W生思考,學生探究知識”。所以,教師應以一種“旁觀者”的角度看待課堂教學環(huán)節(jié),鼓勵學生自主思考。當學生表達自己的研究結論或展示學習成果時,教師要預留充分的時間,讓學生表述自己的思維過程,鼓勵學生主動積極探究。當學生的結論存在錯誤時,教師不要第一時間否定學生的結論,而是要鼓勵班級所有學生對此進行思考,組織班級學生一同參與到“證偽”過程,從而實現(xiàn)“證偽”。
以“平行四邊形面積”這一知識點為例,學生在之前已經(jīng)學過正方形和長方形面積的計算公式,兩者的計算方法為“邊乘邊”,教師講解平行四邊形面積時,可鼓勵學生優(yōu)先自行計算。這時,班級中就很容易出現(xiàn)不同的答案,部分學生采用“邊乘邊”的算法,而部分學生則采用“底面乘高”的算法。對此,教師可引導學生采用“切割法”將平行四邊形切割為長方形或正方形,再用長方形的面積公式驗證平行四邊形的公式,以此證明學生采用“邊乘邊”的算法是不正確的,因為平行四邊形的斜邊會大于平行四邊形的高。
現(xiàn)階段,教師開展課堂教學期間,應積極轉變教學思維,將以往“重視結果、忽視過程”的教學模式進行轉變,著重考察學生學習的過程,以此了解學生的思維模式,找出學生自身存在的不足之處,從而制定針對性更強的教學計劃。對此,教師可從明確課堂教學目標著手,讓學生通過“經(jīng)歷”、“體驗”、“探索”實現(xiàn)對知識的理解和掌握?!白C偽”作為學生學習的一個過程,同樣有著引導學生發(fā)現(xiàn)、思考并解決問題的指向性作用。簡單來說,當出現(xiàn)一個結論后,需要抱以懷疑的態(tài)度,思考這一結論是否正確?這種方法是否適用?最后,再由實際例子對結論進行驗證,從而得出最終的結果。若結果依然不正確,就要再次回顧解題過程,找出問題所在[3]。
“證偽”教學是一種從研學研究方式中變化出的教學手段。在小學數(shù)學教學環(huán)節(jié),靈活運用“證偽”教學的前提是教師自身具備有效的教學價值判斷能力,從而根據(jù)教學價值和教學目標,制定高質量的教學計劃,進而加強學生對“正確答案”的認知。
綜上所述,在小學數(shù)學教學工作中,教師之所以忽視對“偽證”教學模式的運用,主要原因是教師對學生主體地位的忽視、課堂教學目標存在偏差以及缺乏完善的教學機制??偨Y來說,教師并未深刻理解新課程改革要求,為轉變教學思維,強調自身主導地位,從而未能充分利用“偽證”教學。針對這一情況,小學數(shù)學教師應將課堂控制權交給學生,正視“偽結論”出現(xiàn);注重課堂教學目標的制定,認識“證偽”教學的意義;加強教師對教學價值的判斷能力,有效組織“證偽”流程等方面著手,優(yōu)化教學方案,力求培養(yǎng)學生數(shù)學思維的形成,推動教學改革進程。