“錢學(xué)森之問”：話語指向、機(jī)制糾偏及踐履路徑*

汪長明

作為錢學(xué)森暮年再度進(jìn)入公眾視野的關(guān)鍵“影響因子”，“錢學(xué)森之問”自提出伊始即引發(fā)全社會對科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)問題的關(guān)注和思考?；蛟S是錢學(xué)森本人的科學(xué)聲譽(yù)與社會地位所致，抑或“錢學(xué)森之問”本身所具有的社會效應(yīng)與價值引力使然，經(jīng)過歷久不泯的學(xué)術(shù)爭鳴與話語論爭，無論輿論界還是學(xué)術(shù)界，對“錢學(xué)森之問”的探討和求解，已然出現(xiàn)“教育均衡發(fā)展說”“大學(xué)去行政化說”“中西文化交融說”“社會風(fēng)氣優(yōu)化說”“教育去功利化說”“‘李約瑟難題’類比說”等等林林總總求解假設(shè)，并逐漸形成了是“問題”還是“命題”、是“教育之問”還是“社會之問”、是“歷史之問”還是“時代之問”、“有解”還是“無解”之爭的多維話語體系，眾說紛紜、莫衷一是。有學(xué)者飽含深情地指出，“‘錢學(xué)森之問’敘述的無疑是一個古老民族集體性的創(chuàng)新焦慮”，是“錢學(xué)森饋贈國人的一大精神遺產(chǎn)”。無論就高等教育改革與發(fā)展、建立中國特色現(xiàn)代大學(xué)制度，還是就實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、建設(shè)世界科技強(qiáng)國而言，“錢學(xué)森之問”都頗具現(xiàn)實指向性和學(xué)術(shù)研究價值。因而，探尋“錢學(xué)森之問”的科學(xué)答案，成為“后錢學(xué)森時代”一道關(guān)涉國家長遠(yuǎn)發(fā)展的艱深命題。本文以“錢學(xué)森之問”的話語指向為立論基點，以科學(xué)革命的“范式悖論”為分析工具，從高等教育改革與發(fā)展背景下教師角色、教育供給、教學(xué)效能維度，探討“錢學(xué)森之問”的時代答案與破解路徑。

一、“錢學(xué)森之問”的提出及其話語指向

2005年7月，94歲高齡的錢學(xué)森在同時任國務(wù)院總理溫家寶的談話中，講了一段發(fā)人深省的話：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒’不出杰出人才。這是很大的問題。”錢學(xué)森逝世后不久，這句話被媒體演繹為頗具現(xiàn)實指向性和社會沖擊力的“錢學(xué)森之問”，引發(fā)各種媒體尤其是報刊的宣傳熱潮，成為直擊中國教育問題、引發(fā)學(xué)術(shù)界研究熱潮和社會思潮激蕩的一種“教育現(xiàn)象”。深入考察“錢學(xué)森之問”的“原汁原味”，最大限度回歸錢學(xué)森本人的“語義原點”，不難發(fā)現(xiàn)，這句話蘊(yùn)含著錢學(xué)森關(guān)于中國教育根本問題的五重思考。

(一)中國發(fā)展階段論——當(dāng)代中國的發(fā)展進(jìn)程

“錢學(xué)森之問”蘊(yùn)含的中國發(fā)展階段論即他所言“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來”。這句話包括三個指向，一是主體(空間)指向——中國，“錢學(xué)森之問”問的是錢學(xué)森的祖國，體現(xiàn)了他深沉的現(xiàn)實情懷和教育憂思。這與錢學(xué)森被譽(yù)為“人民科學(xué)家”“愛國知識分子的光輝典范”“國家杰出貢獻(xiàn)科學(xué)家”等身份標(biāo)簽在情感取向和價值內(nèi)涵上深度關(guān)聯(lián)。二是時間指向——后發(fā)展階段，即進(jìn)入新中國發(fā)展的第三個階段——到二十一世紀(jì)中葉基本實現(xiàn)現(xiàn)代化，把我國建成富強(qiáng)民主文明的社會主義國家——之前的時期，體現(xiàn)了錢學(xué)森作為一位戰(zhàn)略科學(xué)家對創(chuàng)新人才培養(yǎng)為國家發(fā)展提供智力支撐的深刻認(rèn)識。三是價值指向——“沒有完全發(fā)展起來”。正所謂“烈士暮年，壯心不已”，這句話隱含著錢學(xué)森對國家發(fā)展重大理論和現(xiàn)實問題的恒久關(guān)注和深入思考。

(二)人才培養(yǎng)主體論——各級各類大學(xué)

“錢學(xué)森之問”蘊(yùn)含的人才培養(yǎng)主體論即他所言“大學(xué)”。人才培養(yǎng)是大學(xué)的主體功能，位居大學(xué)“四大職能”之首，可謂立身之本。習(xí)近平總書記指出，高等教育的目的和使命是“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”。為此，廣大教育工作者要自覺回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本性問題。從“錢學(xué)森之問”中不難發(fā)現(xiàn)，他認(rèn)為，創(chuàng)新人才培養(yǎng)的主體是各級各類大學(xué)，人才成長及科學(xué)精神培養(yǎng)關(guān)鍵在大學(xué)階段(而非基礎(chǔ)教育階段)。這與黨和國家對高等教育的需要、要求和期許完全一致，也與我國教育發(fā)展歷程中人才培養(yǎng)主體演變(即從以“掃盲”為根本任務(wù)的小學(xué)教育、以“普九”為根本任務(wù)的義務(wù)教育，過渡到以提高國民科學(xué)文化素質(zhì)為根本任務(wù)的高等教育)的規(guī)律相吻合。

(三)人才培養(yǎng)目標(biāo)論——“科學(xué)+技術(shù)+創(chuàng)造”三維人才

“錢學(xué)森之問”蘊(yùn)含的人才培養(yǎng)目標(biāo)論即他所言“科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才”。錢學(xué)森在最后一次系統(tǒng)談話中，開宗明義向秘書們指出，他所說的是人才培養(yǎng)問題，但“不是一般人才的培養(yǎng)問題，而是科技創(chuàng)新人才的培養(yǎng)問題?！睙o論在跟溫家寶總理交談時，還是在跟秘書談話中，錢學(xué)森所言均為“科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才”。筆者認(rèn)為，其基本內(nèi)涵都包括三個方面或言三個層次，一是“科學(xué)人才”，主要指從事基礎(chǔ)科學(xué)研究(科學(xué)發(fā)現(xiàn))的人才；二是“技術(shù)人才”，主要指從事技術(shù)創(chuàng)新(技術(shù)發(fā)明)的人才；三是“創(chuàng)造人才”，主要指直接面向社會和市場的工程技術(shù)(技術(shù)應(yīng)用)人才。錢學(xué)森對人才的劃分與他構(gòu)建的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)體系三個層次——基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用技術(shù)——可謂不謀而合。就價值趨向而言，他的“科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才”實際上構(gòu)建了服務(wù)于我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的人才培養(yǎng)譜系。

(四)大學(xué)辦學(xué)特色論——排斥性創(chuàng)新

“錢學(xué)森之問”蘊(yùn)含的大學(xué)辦學(xué)特色論即他所言“有自己獨特的創(chuàng)新的東西”，能夠產(chǎn)生服務(wù)國家戰(zhàn)略需求的重大原始創(chuàng)新(排斥性創(chuàng)新)成果?！坝凶约邯毺氐膭?chuàng)新的東西”是辦好中國特色社會主義大學(xué)的根本要求和必由之路，是實現(xiàn)國家高水平科技自立自強(qiáng)的根本保障。對高等教育而言，這個特色一要符合中國實際和中國特色社會主義的需要，扎根中國大地辦大學(xué)；二要尊重并遵循高等教育發(fā)展規(guī)律，走出一條建設(shè)世界一流大學(xué)的中國道路。錢學(xué)森認(rèn)為，培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才關(guān)乎國家長遠(yuǎn)發(fā)展，高等教育能否培養(yǎng)適應(yīng)國家長遠(yuǎn)發(fā)展需要的科技創(chuàng)新人才，是“一個大問題”。

(五)人才成長規(guī)律論——聚集效應(yīng)下的集體涌現(xiàn)

“錢學(xué)森之問”蘊(yùn)含的人才成長規(guī)律論即他所言“‘冒’出來”。錢學(xué)森在此雖然使用的是口語化的形象說法，但卻深刻揭示了人才培養(yǎng)和成長的規(guī)律，即杰出人才的培養(yǎng)和成長是聚集培育的產(chǎn)物和“優(yōu)中選優(yōu)”的結(jié)果。以上海為例，自2013年以來，上海啟動了被簡稱為“高峰高原”學(xué)科建設(shè)計劃的《上海高等學(xué)校學(xué)科發(fā)展與優(yōu)化布局規(guī)劃(2014—2020年)》，旨在依托上海高?，F(xiàn)有的優(yōu)勢學(xué)科，讓“強(qiáng)的更強(qiáng)”，重點建設(shè)20個左右世界一流“高峰”學(xué)科點和一批群體崛起的“高原”學(xué)科群?！兑?guī)劃》將學(xué)科群比喻為“高原”，將學(xué)科點比喻為“高峰”。推而廣之，如果將學(xué)科點比喻為“高原”，世界一流科技人才則是學(xué)科點這塊肥沃土壤上成長起來的挺拔“高峰”。也就是說，無論“世界一流科技人才”也好，還是錢學(xué)森所言“科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才”也罷，他們都是“世界一流學(xué)科群”→“世界一流學(xué)科點”→“世界一流科技人才”這一人才成長規(guī)律的產(chǎn)物。沒有世界一流學(xué)科群和世界一流學(xué)科點做依托，世界一流科技人才不會橫空出世、無中生有“冒”出來。

二、“科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才”培養(yǎng)的機(jī)制缺陷

“范式”(Paradigm)是一個科學(xué)哲學(xué)概念，由美國著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩(Thomas Kuhn) 提出。1962年，庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》(The Structure of Scientific Revolutions)一書中對范式進(jìn)行了系統(tǒng)闡述，旨在揭示常規(guī)科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)發(fā)現(xiàn)與科學(xué)革命的動力機(jī)制及其必然性等科學(xué)學(xué)研究的根本性問題。庫恩認(rèn)為，范式“是指那些公認(rèn)的科學(xué)成就(universally recognized scientific achievements)，它們在一段時間里為實踐共同體(a community of practitioners)提供典型的問題和解答(model problems and solutions)”?！耙粋€范式就是一個公認(rèn)的模型(Model)或模式(Pattern)”；范式是指導(dǎo)一切研究的大家公共的“承諾”和“共識”；“范式之所以獲得了它們的地位，是因為它們比它們的競爭對手更成功地解決一些問題，而這些問題又為實踐者團(tuán)體認(rèn)識到是最為重要的。”因此，相比科學(xué)研究本身而言，范式對于科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)、推動科學(xué)傳承與創(chuàng)新，具有殊為重要的現(xiàn)實意義。

庫恩指出，范式存在一個自身無法克服的根本缺陷：在新舊范式轉(zhuǎn)換過程中，新學(xué)科的創(chuàng)造、新研究領(lǐng)域的開拓所要突破的恰恰是在舊學(xué)科(常規(guī)科學(xué))基礎(chǔ)上建立起來的范式，而所要突破的對象在邏輯上無法成為新學(xué)科、新研究領(lǐng)域范式的“基礎(chǔ)”。這是一個結(jié)構(gòu)性矛盾。筆者在此將這種結(jié)構(gòu)性矛盾定義為“范式悖論”。其動力機(jī)制在于，范式的突破需要科學(xué)研究的創(chuàng)新者勇于清空被公認(rèn)的解釋框架和概念體系，用一個哲學(xué)詞匯表達(dá)就是“揚(yáng)棄”。但基于固有思維慣性和舊有解釋框架和概念體系對創(chuàng)新者在認(rèn)知(認(rèn)識論)和策略(方法論)兩個維度的束縛，從事某一科學(xué)的研究者(個人或群體)在科學(xué)研究關(guān)鍵時期即實現(xiàn)科學(xué)創(chuàng)新階段，會不自覺地以舊的框架、模式和體系解釋新的科學(xué)問題和新的科學(xué)現(xiàn)象。而且，越是在某一范式下從事科學(xué)研究越精深，就越容易受到該范式的制約，從而難以從中跳脫出來并開展新的科學(xué)研究，即科學(xué)創(chuàng)造。這是范式悖論制約科學(xué)創(chuàng)造力的邏輯基礎(chǔ)。在科學(xué)創(chuàng)造、科學(xué)研究從科學(xué)領(lǐng)域延伸到教育領(lǐng)域過程中，范式同樣發(fā)揮著自我制約的作用，即同樣存在“范式悖論”現(xiàn)象。

在“錢學(xué)森之問”語境下，杰出人才培養(yǎng)為什么難？高等教育改革與發(fā)展路在何方？社會合力應(yīng)該如何發(fā)揮？創(chuàng)新人才培養(yǎng)系于創(chuàng)新教育發(fā)展，而創(chuàng)新教育發(fā)展又受限于教育體系、教育體制的慣性制約，即教育本身的“范式悖論”作怪?！胺妒姐Ｕ摗钡拇嬖诨蜓晕覀兣囵B(yǎng)的人才一旦被“范式悖論”所束縛，想培養(yǎng)造就創(chuàng)新型的“科技帥才”就會變得殊為困難。筆者認(rèn)為，“范式悖論”對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制約、對人才創(chuàng)新思維的限制，在教育機(jī)制方面，主要體現(xiàn)在教師課堂角色、教育資源供給、教學(xué)效能保障三個方面。

(一)以“解惑”為核心歸納的師道尊嚴(yán)——教師角色之“困”

1973年諾貝爾物理學(xué)獎獲得者、提出“江崎黃金律”(又稱“五不原則”)的日本物理學(xué)家江崎玲于奈(Leo Esaki，1925-)指出，發(fā)現(xiàn)孩子們“無止境的好奇心”、發(fā)現(xiàn)他們身上“天真爛漫的感性意識”，是教育成功的關(guān)鍵；為此，不能讓他們沉迷于權(quán)威，因為一旦無法擺脫權(quán)威的束縛，他們就會在學(xué)習(xí)上陷于困境，既失去“自由奔放的年輕”，自己的想象力也因此會逐漸萎縮。江崎所說的“權(quán)威的束縛”與中國傳統(tǒng)文化中的“師道尊嚴(yán)”可謂如出一轍。歷史上，教師在教育中、在課堂上的絕對權(quán)威不容置疑更不可挑戰(zhàn)。這是中國傳統(tǒng)教育文化的鮮明標(biāo)記。教師在課堂上如果“解惑”過度，學(xué)生難免出現(xiàn)“解惑之困”。

1.好奇心泯滅。以教師為中心、“教師即教育”、維護(hù)教師在課堂上和教育中的絕對權(quán)威和職業(yè)尊嚴(yán)，是中國教育自古以來的根本傳統(tǒng)，也是社會集體意識對教師身份的基本認(rèn)知。韓愈的《師說》一文頗具代表性。該文開宗明義指出：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”從此，“傳道”“授業(yè)”“解惑”就成了中國傳統(tǒng)教育文化中教師的“三大根本任務(wù)”。但從人才培養(yǎng)和創(chuàng)新的視角看，“解惑”體現(xiàn)的是教師在課堂上的“知識權(quán)威”地位?！敖處熂唇滩模處熂唇逃?，”這對學(xué)生的長遠(yuǎn)影響恐怕弊大于利。出于對未知世界的好奇和探尋，學(xué)生在學(xué)習(xí)和成長過程中會遇到很多“困惑”，提出很多“問題”。“人非生而知之者，孰能無惑？”這本是一種“自然現(xiàn)象”。問題在于，對于學(xué)生的求知欲望和探秘心理，對于他們學(xué)習(xí)過程中遇到的困惑和疑難，老師的角色到底是什么？受“解惑”教育理念的影響，學(xué)生從小大都在老師的呵護(hù)下，“有求必應(yīng)，有惑必解”，使得一個個原本充滿疑惑的問題逐漸被老師“化解”。教師“解惑”的結(jié)果，是讓學(xué)生帶著答案離開教室。長此以往，他們的好奇心和探索欲將逐漸泯滅，成為掌握了一堆“死知識”卻無法“活用”、缺乏創(chuàng)新能力的“工具型人才”?；貧w現(xiàn)實，如果以培養(yǎng)知識創(chuàng)新者為目標(biāo)，期待學(xué)生提出問題作為一種教育理念，我們至少需要把“解惑”變成“有節(jié)制的解惑”，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、主動解惑。即便學(xué)生“百思不得其解”，教師也不可輕易將自己扮演成“答案供給者”，而應(yīng)為他們提供一條走向“答案方向”的教育路徑。所謂“循循善誘”“因勢利導(dǎo)”，用在“解惑”面前顯得尤為重要。這既是一種教育智慧，也是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才所亟需的教學(xué)觀變革。

2.出現(xiàn)“惰性膨脹”。除導(dǎo)致學(xué)生好奇心泯滅外，教師過度“解惑”還會將學(xué)生“置于順境”，導(dǎo)致他們在課堂上“衣食無憂”，面對困惑時容易產(chǎn)生惰性和依賴心理。這會進(jìn)一步扼殺他們的自主創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。在柏拉圖的《美諾篇》中，蘇格拉底說過這樣一句話：“一個人不會探尋他所知道的(即他已經(jīng)掌握的舊知識——筆者注)，因為他知道便不會再去探尋”；同時，“一個人也不會去探尋他所不知道的(即他尚未掌握的新知識——筆者注)，因為他不知道應(yīng)當(dāng)探尋什么”。這句話道出了創(chuàng)新的疑難和癥結(jié)所在。前半句揭示的是范式悖論對創(chuàng)新的制約：在舊的范式體系中成長起來的個體，他們知道問題的答案，并在無數(shù)個“答案”的指引和內(nèi)卷下去驗證并認(rèn)可答案的正確性，最終形成了“答案”框架下的“學(xué)習(xí)慣性”，從而無法擺脫對舊知識的依賴，更無從質(zhì)疑舊知識的正確性。于是，他“便不再去探尋”。這句話的后半句存在兩種現(xiàn)實假設(shè)，只說對了一半，或者說，只在特殊情況下才會發(fā)生，而這種特殊情況則為創(chuàng)新提供了有限而難能可貴的空間。在舊范式體系中成長的學(xué)生：如果身處順境，逍遙自在、安于現(xiàn)狀、無所追求，他就不會去探尋他不知道的事物，因為舊范式為他提供了“答案”，他可以順著“答案”提供的知識框架去工作和生活；如果身處逆境或困境，為了擺脫所面臨的狀況，而這種狀況有時是舊范式體系所無法提供的，于是有的因惰性使然，陷入了困惑與沉淪而不能自拔——無法通過知識創(chuàng)新改變現(xiàn)狀，形成了“范式依賴”。有的則想方設(shè)法擺脫對舊范式的依賴，為自己打開一扇探索新知識的窗口，通過擺脫困境實現(xiàn)“范式突圍”。這是破解范式悖論、迎來創(chuàng)新窗口期的唯一機(jī)會。

(二)以學(xué)分制為技術(shù)尺度的過度教育——教育供給之“誤”

“過度教育”(Over-education)概念最早由理查德·弗里曼(Richard Freeman)于1976年提出。他在《過度教育的美國人》(The Overeducated American)一書中，將自1970年代以來教育收益率下降的原因歸結(jié)為社會對教育的需求低于教育的供給，即教育供大于求。他將這種現(xiàn)象稱為“教育過度”。此后，“過度教育”一詞便在中國學(xué)術(shù)界流行開來，成為研究我國教育問題的一個基本視角。從弗里曼對“過度教育”的定義不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在校期間接受的教育與社會需求之間存在“供大于求”現(xiàn)象，導(dǎo)致從“成本-收益”看，學(xué)生接受的教育很多其實是一種“無用的教育”。這既是一種教育理念錯位，也是一種教育資源(包括學(xué)生的智力資源)浪費(fèi)。

長期以來，中國教育界形成了一種固有觀念，認(rèn)為學(xué)生掌握的知識越多，擁有的學(xué)歷越高，他們的創(chuàng)新能力就越強(qiáng)。在這種社會意識影響和指導(dǎo)下，很多高校將創(chuàng)新能力培養(yǎng)寄托在“加強(qiáng)基礎(chǔ)”，即提高學(xué)生的學(xué)分、增加學(xué)生的學(xué)習(xí)量上，但這種高等教育改革往往事與愿違甚至適得其反。中國科技大學(xué)原校長朱清時認(rèn)為，以知識傳授型為主的教育方式導(dǎo)致中國教育形成了一種“怪圈”現(xiàn)象：學(xué)校設(shè)置的課程越來越多，學(xué)生越學(xué)越難，在數(shù)量和質(zhì)量雙重加碼之下，學(xué)生的創(chuàng)新能力反而變?nèi)趿?。他認(rèn)為，知識多只能說明，對學(xué)生而言創(chuàng)新空間大，問題的癥結(jié)在于，“知識本身并不等于創(chuàng)新”。如果說這是教育的一種悖論，那么導(dǎo)致這一悖論的“罪魁禍?zhǔn)住眲t是“范式悖論”。是范式——準(zhǔn)確說來，是范式對學(xué)生的束縛——限制了其創(chuàng)新能力的發(fā)揮。窮根究源，學(xué)校如果開設(shè)的課程越多(其直接表現(xiàn)就是學(xué)生的“學(xué)習(xí)積分”——學(xué)分)，學(xué)生如果學(xué)得越多(其直接表現(xiàn)就是學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)課時總數(shù)——學(xué)習(xí)量)，他們就越容易陷入并依賴于范式悖論，難以自拔，從而更容易在固有知識系統(tǒng)里“兜圈圈”。過度教育使得很多“成績優(yōu)秀”的學(xué)生(當(dāng)然并非全部)無論在校期間還是畢業(yè)后的知識創(chuàng)新殊為困難。這是因為，在舊的知識系統(tǒng)即學(xué)校的課程體系與教學(xué)模式中，學(xué)生如果學(xué)得越深、悟得越透，他們就會對舊的范式在潛移默化中產(chǎn)生某種“知識依賴”甚至“知識信仰”，不愿甚至不能突破舊有范式，導(dǎo)致創(chuàng)新成本出現(xiàn)“倒掛”現(xiàn)象，于是給了“范式悖論”可乘之機(jī)。朱清時坦言，在應(yīng)試教育的體制機(jī)制導(dǎo)致學(xué)生在心理上失去了創(chuàng)新主動，對書本知識絕對服從被動接受，新思想“被當(dāng)作異類扼殺掉”也就在所難免。對此，法國古典哲學(xué)家蒙田(Michel de Montaigne，1533—1592)曾以“燈灌油太多會滅掉”“植物吸水太多會爛死”比喻制約學(xué)生知識創(chuàng)新的因素：“書讀得太多也會抑制思維活動。”個中原因還在于舊的知識框架對新知識的壓制，學(xué)生思想中被老師“塞了一大堆五花八門的東西”，“這副擔(dān)子壓得他們萎靡消沉”。

與“過度教育”相對應(yīng)的，就是“減負(fù)”，但“減負(fù)”在政策和制度層面僅限于基礎(chǔ)教育尤其是義務(wù)教育階段，鮮有高等教育“減負(fù)”一說。究其原因，一是對學(xué)生而言，基礎(chǔ)教育階段屬于義務(wù)教育，“過度教育”有悖教育基本規(guī)律，影響力學(xué)生身心健康成長；而高等教育則屬于自主學(xué)習(xí)階段，學(xué)生接受教育的選擇權(quán)和被選擇權(quán)都更為廣泛(最典型的體現(xiàn)即大學(xué)的選課制和學(xué)分制)；二是對教師而言，基礎(chǔ)教育階段屬于競爭性選拔，這種基于量化競爭的教育機(jī)制自上而下貫穿“教育行政制度→教育體系→教師考核→人才培養(yǎng)”這一教育的全維度全過程之中，“過度教育”成為教師提高教學(xué)質(zhì)量的一種具有實踐價值的教育手段。在這根背離教育教學(xué)規(guī)律和人才成長規(guī)律的教育考核機(jī)制指揮棒作用下，形形色色的唯考試(績點)論、唯分?jǐn)?shù)(學(xué)分)論、唯升學(xué)(畢業(yè))論一度甚囂塵上并“長盛不衰”，扼殺了很難用具象化的數(shù)字進(jìn)行衡量和“考核”的學(xué)生創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力。

“過度教育”加劇了“范式悖論”，使學(xué)生在范式中越陷越深，導(dǎo)致人才浪費(fèi)、教育成本透支與教育資源閑置。其失范邏輯體現(xiàn)為：其一，器物化，“過度教育”有悖馬克思主義“人的自由發(fā)展”觀，使學(xué)生淪為教育的功利性工具，泯滅人力資源的“產(chǎn)品差異化”競爭優(yōu)勢；其二，程式化，“過度教育”背離教育學(xué)“因材施教”基本原則，“一刀切”“填鴨式”的模塊化、方程式教育模式勢必降低教學(xué)乃至育人的效度；其三，沉沒化，“過度教育”容易使教育對象陷入創(chuàng)新的“范式陷阱”而難以自拔。為提倡教育節(jié)制，中國科學(xué)院院士李邦河不由疾呼：“唯有減負(fù)，才能造就真才！”

(三)以知識轉(zhuǎn)移障礙為效能壁壘的知識變異——教學(xué)效能之“礙”

2011年4月24日，胡錦濤在清華大學(xué)一百周年校慶大會上的講話中，提出拔尖創(chuàng)新人才的三大標(biāo)準(zhǔn)：一是“新知識的創(chuàng)造者”，二是“新技術(shù)的發(fā)明者”，三是“新學(xué)科的創(chuàng)造者”。這三個“新”既體現(xiàn)了拔尖創(chuàng)新人才的標(biāo)準(zhǔn)，即在科學(xué)創(chuàng)造、技術(shù)發(fā)明和學(xué)科建設(shè)三個層次(領(lǐng)域)作出創(chuàng)新型貢獻(xiàn)的人才，也為拔尖創(chuàng)新人才(主要是科技創(chuàng)新人才)的培養(yǎng)指明了方向。那么，就“錢學(xué)森之問”而言，拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)存在一個從舊知識到新知識的轉(zhuǎn)移過程，“知識轉(zhuǎn)移障礙”是其中的一只“攔路虎”。

1.知識轉(zhuǎn)移的邏輯?！爸R轉(zhuǎn)移”(Knowledge Transfer)這一概念來自創(chuàng)新研究領(lǐng)域，由美國技術(shù)和創(chuàng)新管理學(xué)家大衛(wèi)·J·蒂斯(David J.Teece)于1977年提出。他從知識創(chuàng)新和企業(yè)管理角度提出，通過技術(shù)的國際轉(zhuǎn)移能夠幫助企業(yè)積累有價值的知識并促進(jìn)技術(shù)擴(kuò)散，從而縮小地區(qū)之間的技術(shù)差距。隨著“知識轉(zhuǎn)移”研究的深入，學(xué)者們提出了形形色色的“知識轉(zhuǎn)移”觀點，“知識轉(zhuǎn)移”研究逐漸從組織層面的企業(yè)管理與技術(shù)創(chuàng)新領(lǐng)域拓展到個人層面的“舊知識體系”向“新知識體系”轉(zhuǎn)移方面。關(guān)于知識轉(zhuǎn)移的性質(zhì)，美國知識管理學(xué)者蘇·紐厄爾(Sue Newell)等人認(rèn)為，知識轉(zhuǎn)移是對組織中的個人或群體所創(chuàng)造知識的再利用過程。這里的所謂“再利用”，其實就是一個知識生產(chǎn)與知識創(chuàng)造，即通過舊知識生產(chǎn)、創(chuàng)造新知識的過程。關(guān)于知識轉(zhuǎn)移的要素，加布里埃爾·蘇蘭斯基(Gabriel Szulanski)研究發(fā)現(xiàn)，包括知識源、轉(zhuǎn)移渠道、信息、接受者和情境五個方面。這些要素通過相互作用來影響知識轉(zhuǎn)移的效果。關(guān)于知識轉(zhuǎn)移的主體，意大利知識管理研究人員維多·艾爾比諾(Vito Albino)等人提出轉(zhuǎn)移主體、轉(zhuǎn)移情境、轉(zhuǎn)移內(nèi)容和轉(zhuǎn)移媒介四個知識轉(zhuǎn)移框架。該框架認(rèn)為，知識轉(zhuǎn)移的主體可以是組織也可以是個人，因為個人既是組織的組成部分，是組織的個體化代表，也是掌握知識的主體。關(guān)于知識轉(zhuǎn)移的過程，美國著名知識管理學(xué)家達(dá)文波特(Davenport)和普拉薩克(Prusark)認(rèn)為,知識轉(zhuǎn)移是把知識源(Knowledge Source)轉(zhuǎn)移到組織中其他人或其他部門的過程(1998)。吉爾伯特(Gilbert)認(rèn)為，只有當(dāng)知識轉(zhuǎn)移與知識創(chuàng)造、知識獲取融為一體時，知識轉(zhuǎn)移才有價值。他們將知識的轉(zhuǎn)移分為知識的提出、知識共享、對知識價值的評價、知識的傳播和知識的采納五個階段。

2.知識轉(zhuǎn)移障礙歸因。知識在轉(zhuǎn)移過程中存在主觀與客觀方面的制約因素，導(dǎo)致“知識轉(zhuǎn)移障礙”。從范式悖論對受教育者知識創(chuàng)新的角度看，這些障礙因素包括：

(1)知識排斥程度。知識轉(zhuǎn)移包括知識載體(即以載體為支撐的知識本身)、知識供體(或稱知識授體，一般為教育者)、知識受體(即受教育者)三個要素。認(rèn)知理論認(rèn)為，知識在轉(zhuǎn)移過程中，知識供體與知識受體之間認(rèn)知結(jié)構(gòu)吻合度越高，二者之間越容易溝通，知識轉(zhuǎn)移客體越容易被知識轉(zhuǎn)移主體接受。從知識主體角度看，要實現(xiàn)知識的有效轉(zhuǎn)移，知識供體與知識受體必須在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上存在一致性和趨同性。然而，由于個體本身基于知識基礎(chǔ)、認(rèn)識能力、情感偏好等的差異，導(dǎo)致知識轉(zhuǎn)移過程中知識供體與知識受體很難完全兼容，出現(xiàn)“知識排斥”心理現(xiàn)象，從而影響知識轉(zhuǎn)移的有效性，降低知識轉(zhuǎn)移效率?，F(xiàn)實中，同一個教師(知識供體)、同一本教材(知識載體)，卻教出了不同的學(xué)生(知識受體)，很大原因在于作為知識受體的學(xué)生知識排斥程度不同，即個體的排斥差異。由于知識排斥的存在，很多有用的、對于知識創(chuàng)新具有決定性作用的知識被知識受體過濾和排斥在自身知識系統(tǒng)之外，想成為拔尖創(chuàng)新人才無異于緣木求魚。

(2)知識可傳遞性。邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)根據(jù)知識能否清晰表述和有效轉(zhuǎn)移，將知識區(qū)分為顯性知識(Explicit Knowledge)和隱性知識(Tacit Knowledge)。顯性知識是指以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述，并能夠被人類以一定符碼系統(tǒng)(Codes System)加以完整表述的知識，而隱性知識則是包含信仰的因素且“未被表述”或“那種我們知道但難以表述”的知識。隱性知識包括技能方面的隱性知識如技能、技巧、經(jīng)驗和訣竅等，以及認(rèn)識方面的隱性知識如直覺、感悟、價值觀、洞察力、心智模式、團(tuán)隊的默契和組織文化等。相比顯性知識而言，多數(shù)隱性知識都不易或不能編碼。在實踐中，顯性知識要求進(jìn)行準(zhǔn)確編碼才能真正實現(xiàn)知識的有效轉(zhuǎn)移，而隱性知識由于本身的“隱性”特征，構(gòu)成了知識轉(zhuǎn)移的“天然障礙”。因此，無論顯性知識還是隱性知識，在轉(zhuǎn)移過程中都有其自身難以克服的缺陷。

(3)知識受體能力差異。知識受體能力差異既是決定知識轉(zhuǎn)移效果的要素，也是知識轉(zhuǎn)移的結(jié)果。研究表明，知識供體的激勵程度，知識受體對知識的吸收意識、對新知識的敏感性、對知識價值的預(yù)見能力、對新知識的接受能力與保持能力(知識記憶持久性)等主體意識和能力，知識轉(zhuǎn)移的模式和情境等，與知識轉(zhuǎn)移的程度和效果成正相關(guān)。知識本身對知識受體需求的相關(guān)性、知識轉(zhuǎn)移主客觀條件差異、不同知識受體對條件的適應(yīng)程度，決定了知識受體知識轉(zhuǎn)移效率。這也就決定并重復(fù)了上述現(xiàn)象：現(xiàn)實中，即便同樣的知識載體和知識供體，同樣的知識轉(zhuǎn)移模式，往往會產(chǎn)生不同知識轉(zhuǎn)移效度的知識供體，即知識轉(zhuǎn)移呈現(xiàn)明顯的個體差異。因此，對教師而言，做好“因材施教”，實行差異化、分眾化教育策略；做到“有的放矢”，最大限度提高學(xué)生的知識轉(zhuǎn)移效率，成為教育尤其是科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)永恒的課題。

三、高等教育回答“錢學(xué)森之問”路徑選擇

“錢學(xué)森之問”是一道艱深的社會命題，其“直接責(zé)任方”為高等教育。破解“錢學(xué)森之問”，探尋創(chuàng)新人才培養(yǎng)體制機(jī)制，有賴各級各類大學(xué)不懈努力、奮力探索。

(一)情感層：摒棄基于教師課堂話語霸權(quán)及其社會認(rèn)知之師道傳統(tǒng)，實現(xiàn)解惑權(quán)雙主體化

大學(xué)師生關(guān)系作為高等教育最基本、最重要的一對關(guān)系，是大學(xué)各種關(guān)系的基礎(chǔ)和社會關(guān)系的一部分。作為中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，千百年來，“尊師重道”“師生如父子”作為一種道教傳統(tǒng)和公共道德規(guī)范，被認(rèn)為是教育的“道統(tǒng)”和社會的“美德”。對于學(xué)生而言，“尊師重道”既是一種基本規(guī)范，即受教者必須維護(hù)施教者在課堂上的絕對權(quán)威；又是一種受教內(nèi)容，體現(xiàn)了對長者的尊敬和對道統(tǒng)的服從這一基本社會倫理。而“師生如父子”一說，撇開教師對學(xué)生的教育和管教這一職業(yè)本分不談，還有學(xué)生對教師課堂話語霸權(quán)的絕對服從(封建社會的父子關(guān)系內(nèi)嵌著家長制和身份等級制的語義暗示)，從而喪失個性成長過程中被動與無奈的一面。

然而，拋開道德倫理層面的“正確性”不談，就教育的本質(zhì)而言，尊重學(xué)生個體差異和主觀能動性，以學(xué)生為中心，因材施教，不斷創(chuàng)新教育教學(xué)方式方法，滿足學(xué)生個性發(fā)展需求，求得教學(xué)效果最優(yōu)化，是教育的根本宗旨。課堂教學(xué)中如果一味強(qiáng)調(diào)“尊師重道”，一味推崇學(xué)生對教師的單向度服從，體現(xiàn)的恰恰是長(教師)幼(學(xué)生)關(guān)系的不對等、權(quán)利(學(xué)生的受教育權(quán))和義務(wù)(學(xué)生的發(fā)展權(quán))的失衡、教育手段(教師主導(dǎo)型)與教育目標(biāo)(學(xué)生主體型)的背離。只有摒棄課堂教學(xué)中教師至上的師道傳統(tǒng)，弘揚(yáng)開放、平等、和諧的師生關(guān)系，將教師的“三大基本職責(zé)”之一——“解惑”部分下放至學(xué)生，實現(xiàn)教育“解惑”權(quán)的主體轉(zhuǎn)移，才能充分激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，讓他們在自我求解中實現(xiàn)自我超越，在自我追問中求得自我提升。如此，他們在提高知識轉(zhuǎn)移效率的同時，亦能掙脫教育場域范式依賴的枷鎖，培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才才有可靠的“動力學(xué)基礎(chǔ)”。

(二)思想層：弘揚(yáng)以自由和創(chuàng)新為核心內(nèi)涵的大學(xué)精神，提升大學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)

提倡自由、崇尚創(chuàng)新是大學(xué)精神的核心要義，是促進(jìn)知識生產(chǎn)、提高知識轉(zhuǎn)移效率的前置條件。大學(xué)的自由體現(xiàn)在師生關(guān)系的互動之中，一在教師自由教育，二在學(xué)生自由學(xué)習(xí)。自由教育和自由學(xué)習(xí)為“自由創(chuàng)新”提供了可能與保障。

1.推進(jìn)自由教育，提倡自由學(xué)習(xí)。其一，自由教育。學(xué)術(shù)自由是大學(xué)的核心理念，在大學(xué)發(fā)展和現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)中發(fā)揮了重要作用。法蘭克福國民議會于1849年3月28日通過的《德意志帝國憲法》明確規(guī)定“學(xué)術(shù)及其教學(xué)是自由的”，開“學(xué)術(shù)自由在憲法上的保障”之先河。成功改造湖南師范大學(xué)的著名教育家張楚廷提出“基于自由學(xué)術(shù)的自由教育”論斷。他認(rèn)為，“大學(xué)科研是背靠教學(xué)的……大學(xué)的科研有人才培養(yǎng)的作用”。這句話點名了大學(xué)里科研(學(xué)術(shù))與教學(xué)的關(guān)系，就大學(xué)精神而言，自由學(xué)術(shù)是服務(wù)于自由教育的。張楚廷認(rèn)為，大學(xué)是讓生命怒放的場所，而自由教育則堪稱“大學(xué)的一顆童心”；高等教育旨在實現(xiàn)人的發(fā)展、人的個性、人的自由、人的尊嚴(yán)、人的解放、人的幸福、人的不被異化，其至高目標(biāo)是追求人類理智的自由與解放。他堅信高等教育是使人解放的一種力量，這是自由教育的理念。張楚廷所言“解放”既包括思想的解放如創(chuàng)新思維，也包括能力的解放，即學(xué)生創(chuàng)新能力與自我價值的實現(xiàn)。

其二，自由學(xué)習(xí)。大學(xué)師生關(guān)系應(yīng)是自由的，這是由高深知識(Advanced Knowledge)和高等教育所共同決定的。高深知識具有不確定性(Uncertainty)和專業(yè)性，高等知識的習(xí)得需要自由的氛圍和環(huán)境。相比自由教育的主體為教師而言，自由學(xué)習(xí)的主體則為學(xué)生，其落腳點在于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的“雙自由”——自由選擇課程，自由選擇專業(yè)。只有保證學(xué)生課程選擇與專業(yè)選擇的自由，他們的學(xué)習(xí)潛能、創(chuàng)新精神才能得到充分彰顯，畢業(yè)后投身社會實踐、利用所學(xué)知識服務(wù)社會的能力才能得到充分發(fā)揮，這是高等教育發(fā)展的必然要求和趨勢所在。

2.崇尚創(chuàng)新精神，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。錢學(xué)森在生前最后一次系統(tǒng)談話中，對科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)的美國“加州理工學(xué)院經(jīng)驗”贊賞有加。通篇談話以創(chuàng)新人才培養(yǎng)為指向，以加州理工學(xué)院的辦學(xué)實踐為參照，對于科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)，具有重要借鑒意義。他認(rèn)為，“創(chuàng)新氛圍彌漫整個校園”，主要表現(xiàn)在三個方面。

(1)弘揚(yáng)科學(xué)精神，實現(xiàn)知識創(chuàng)新。一是敢于突破常規(guī)，實現(xiàn)自我超越。對教育而言，在師生雙方知識傳輸與思想探討過程中，彼此在“分享自己”的同時，也獲得從“量增”(知識接收)到 “質(zhì)變”(思想生成)的自我成長，從而實現(xiàn)教育“培養(yǎng)人”的社會功能。錢學(xué)森多次提到創(chuàng)新人才“標(biāo)準(zhǔn)問題”：一要敢想敢說，既要敢于“想別人沒有想到的東西”，也要敢于“說別人沒有說過的話”，非但如此，“你所想的、做的……要比別人高出一大截才行”。他認(rèn)為，科學(xué)精神最重要的就是創(chuàng)新。在更高層次上，科學(xué)精神還是大學(xué)精神的核心，“沒有崇尚學(xué)術(shù)卓越的大學(xué)精神，就培養(yǎng)不出大師”。二是善于知識創(chuàng)新，提高知識生產(chǎn)能力。要有好的學(xué)術(shù)思想(錢學(xué)森稱之為“good idea”)，并不斷實現(xiàn)知識更新，即知識轉(zhuǎn)移。競爭是知識轉(zhuǎn)移的內(nèi)生動力，正如錢學(xué)森的導(dǎo)師馮·卡門所言，他并不擔(dān)心將自己的“good idea”公之于眾，并不懼怕自己被學(xué)生超越。因為在他看來，如其所言，等學(xué)生“趕上我這個想法”(即掌握了他的學(xué)術(shù)思想)，“我又跑到前面老遠(yuǎn)去了”。

(2)提倡知識自由，實現(xiàn)思想創(chuàng)新。自由是人類的崇高理想，人類“文化上的每一個進(jìn)步都是邁向自由的進(jìn)步”(康德語)。知識是自由之基，自由是知識之女，知識自由作為個體自由度的顯著標(biāo)志，是人類的普遍追求和價值目標(biāo)，成為知識創(chuàng)新的根本要求。知識是思想的源泉。提倡知識自由，實現(xiàn)思想創(chuàng)新，要求：其一，要有自由的學(xué)術(shù)環(huán)境，給學(xué)生提供“充分的學(xué)術(shù)權(quán)力和民主氛圍”，既要提倡思想交鋒，容納“不同的學(xué)派”、允許“不同的學(xué)術(shù)觀點”；也要敢于質(zhì)疑，“可以向權(quán)威們挑戰(zhàn)”。。錢學(xué)森所言“向權(quán)威們挑戰(zhàn)”本質(zhì)上是跳脫范式的羈絆。其二，要有開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生能自由獲取知識，擁有知識選擇的自由。加州理工學(xué)院做到了真正意義的學(xué)生選課制。錢學(xué)森一直對“加州理工學(xué)院模式”推崇備至，他以自身經(jīng)歷回憶道，他的老師鼓勵他“學(xué)習(xí)各種有用的知識。”多學(xué)科知識的整合與集成是思想交鋒的基礎(chǔ)和科研創(chuàng)新的保障，錢學(xué)森認(rèn)為，如果沒有這種精神，就不會有創(chuàng)新。

(3)追蹤科學(xué)前沿，實現(xiàn)能力創(chuàng)新。能力創(chuàng)新是指居于核心地位并能產(chǎn)生競爭優(yōu)勢的要素作用力的創(chuàng)新，其中的“能力”包括組織集體學(xué)習(xí)能力和集體知識創(chuàng)造能力。在學(xué)習(xí)型組織中造就能力創(chuàng)新是能力創(chuàng)新的重要途徑。大學(xué)作為知識的殿堂和人才培養(yǎng)的重鎮(zhèn)，在傳授學(xué)生高深知識的同時，更需注重學(xué)生的能力創(chuàng)新(而非僅僅能力養(yǎng)成)，更需強(qiáng)調(diào)對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，從而更好發(fā)揮“服務(wù)社會”這一基本職能。只有鼓勵創(chuàng)新、包容質(zhì)疑，科技創(chuàng)新人才才能脫穎而出。錢學(xué)森一直提倡加州理工學(xué)院的科技創(chuàng)新精神，培養(yǎng)會動腦筋即善于思考、具有非凡創(chuàng)造能力的人才。他無不感慨地說，自己到加州理工學(xué)院，腦子“一下子就開了竅”；這里所講的都是“科學(xué)發(fā)展最前沿的東西”，是他“以前從來沒想到的事”，讓他“大開眼界”。

(三)知識層：改革大學(xué)課程體系，抑制“過度教育”，提倡“教學(xué)節(jié)制”

1.“教學(xué)節(jié)制”規(guī)避“范式悖論”。長期以來，我國教育界存在一個基本共識，即學(xué)生對基礎(chǔ)知識(舊范式)的掌握程度決定了他們的創(chuàng)新能力(創(chuàng)造新范式)，知識掌握得越多，創(chuàng)新能力就越強(qiáng)。教師們由此認(rèn)為，越是有把舊學(xué)科范式即教材掌握得深刻的學(xué)生，他們創(chuàng)造新學(xué)科范式即創(chuàng)新能力就越強(qiáng)，即“強(qiáng)化出人才”。在這一思想指導(dǎo)下，無論國家和地方教育行政主管部門，還是不同教育階段的學(xué)校，都把“加強(qiáng)基礎(chǔ)”當(dāng)作教育的基本“方法論”并視之理所當(dāng)然。雖然不能否認(rèn)，“加強(qiáng)基礎(chǔ)”能培養(yǎng)出既有范式框架下的成功學(xué)生，但不加節(jié)制的“加強(qiáng)基礎(chǔ)”本質(zhì)上是一種過度教育，難以避免部分學(xué)生對既有范式的信仰(信仰者往往是成績優(yōu)秀者，因為“信仰”的形成需要以“加強(qiáng)基礎(chǔ)”為條件)。這成為他們創(chuàng)新過程中一個難以掙脫的羈絆。他們由此淪為范式悖論的犧牲品，造成更大的認(rèn)知困惑，并陷入創(chuàng)新困境。高等教育是學(xué)生學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的關(guān)鍵時期，是他們將知識積淀轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新實踐的最后一道“教育工序”。為使學(xué)生不致成為庫恩所說的“常規(guī)科學(xué)家”，對高等教育而言，有必要改革大學(xué)課程體系，實現(xiàn)人才培養(yǎng)從“加強(qiáng)基礎(chǔ)”向“教學(xué)節(jié)制”轉(zhuǎn)變，更好推進(jìn)新時期高等教育改革。

“教學(xué)節(jié)制”是被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”、德國教育家和哲學(xué)家約翰·F·赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)提出的重要教學(xué)原則，是其教育思想的核心和精髓。赫爾巴特認(rèn)為，不節(jié)制的教育本質(zhì)上就是一種“過度教育”，而不節(jié)制的施教(過度教育)本質(zhì)上又是一種“強(qiáng)制教育”。為此，作為知識供體的教師應(yīng)與學(xué)生保持“教育的距離”，開展教學(xué)和日常指導(dǎo)需要“節(jié)制”。對教師而言，如果期待學(xué)生具有問題意識和創(chuàng)新思維，完善他們的“自我性格”，無論學(xué)校的制度設(shè)計還是教師的教育行為，一定要避免“過度教育”，盡可能更少地對學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，并在進(jìn)行有限的干預(yù)過程中以更加適當(dāng)?shù)姆绞?，“根?jù)學(xué)生微妙的、易激發(fā)的可接受條件來進(jìn)行”。

2.以學(xué)分量控推動范式創(chuàng)新。學(xué)分制是以選課為核心，以學(xué)分來計算學(xué)生學(xué)習(xí)績效，通過績點和學(xué)分衡量學(xué)生學(xué)習(xí)分量和學(xué)習(xí)質(zhì)量，并將其作為學(xué)生畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一種綜合教育管理制度。就設(shè)計初衷而言，本質(zhì)上，學(xué)分制充分尊重學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)對象(擇課)、教學(xué)主體(擇師)、受教時間(擇時)，既賦予學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，又激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和創(chuàng)造力，體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)自由”“以人為本”的教育原則，成為現(xiàn)代教育理念的重要組成部分。

客觀而論，學(xué)分制的實施或言“中國化”，推動和促進(jìn)了我國高等教育的現(xiàn)代化和國際化。但在“加強(qiáng)基礎(chǔ)”思想指導(dǎo)下，學(xué)分制在我國很多高校出現(xiàn)異化，背離了這一制度設(shè)計的初衷和本源。

(1)學(xué)分制流于形式，讓位于高校的行政管理需要。我國高校的領(lǐng)導(dǎo)一般由上級行政部門(而非教育行政主管部門)直接認(rèn)命。他們往往以追求安全目標(biāo)為其任職階段的首要任務(wù)，而對學(xué)生主動性和創(chuàng)新精神發(fā)揮重視不夠，對于創(chuàng)新人才培養(yǎng)難以在體制機(jī)制上進(jìn)行大刀闊斧的改革。更有甚者，有的大學(xué)校長甚至公開宣稱，在校長任期內(nèi)，專注大學(xué)行政管理，不申報科研課題，不帶研究生。跟學(xué)術(shù)“撇清關(guān)系”，如此“一刀兩斷”，一度引發(fā)關(guān)于校長是否應(yīng)該成為“學(xué)術(shù)帶頭人”的巨大反響。行政化現(xiàn)象成為我國高校一直難以推行學(xué)分制的主要制約性因素之一，導(dǎo)致所謂的選課制流于形式，甚至在部分高校名存實亡。由于必修課在大學(xué)課程體系中權(quán)重偏高，重要性和優(yōu)先性相對更為突出，學(xué)生在大量必修課這道畢業(yè)“必答題”的壓力下，缺少必要的時間和精力保障去認(rèn)真學(xué)習(xí)選修課，出現(xiàn)重“必修”輕“選修”、重“選修”輕“選學(xué)”等形式主義現(xiàn)象。這難免影響學(xué)生對選修課的自主選擇及其個性發(fā)展。實際上，相比必修課而言，選修課無論“選”還是“修”方面，都更能體現(xiàn)學(xué)生的主觀能動性，從而更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能。

(2)學(xué)分制導(dǎo)致“學(xué)分加碼”乃至“學(xué)分攀比”極化現(xiàn)象。各高校對學(xué)生畢業(yè)設(shè)計的學(xué)分分值居高不下。其中最具代表性的當(dāng)屬形形色色的“綜合班”“實驗班”“工科試驗班”“強(qiáng)化培養(yǎng)學(xué)院”等等。作為其中的關(guān)鍵指標(biāo)，學(xué)習(xí)量成為衡量這些特色班辦學(xué)“特色”的重要依據(jù)。這些班級的基本教育理念就是“強(qiáng)化出人才”，屬于典型的“過度教育”。筆者曾做過一個統(tǒng)計，通過遴選國內(nèi)15所不同層次的本科院校的學(xué)分制數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，我國大學(xué)本科段學(xué)生畢業(yè)平均學(xué)分要求高達(dá)163.4。對這一數(shù)據(jù)是否合理，可以從橫向和縱向兩個維度進(jìn)行比較。查閱有關(guān)資料發(fā)現(xiàn)，橫向維度，美國、日本等西方教育體系下的國家和地區(qū)大學(xué)本科畢業(yè)學(xué)分均值為127.5；縱向維度，在我國高等教育史上具有重要地位、創(chuàng)造過一段輝煌辦學(xué)歷史的西南聯(lián)合大學(xué)的學(xué)生畢業(yè)學(xué)分均值為136.8。由此可見，我國當(dāng)前的學(xué)分制改革在分值設(shè)定上與國際標(biāo)準(zhǔn)和歷史標(biāo)準(zhǔn)均很不相稱，成為過度教育的“鐵證”。過高的學(xué)分把學(xué)生壓得喘不過氣來，作為國家創(chuàng)新體系建設(shè)的后備軍，他們哪有時間和精力在自由創(chuàng)新的氛圍下學(xué)習(xí)？

就科學(xué)發(fā)展而言，專業(yè)課程的主要功能是傳承和創(chuàng)新范式，而過高的學(xué)分很容易將學(xué)生陷入范式悖論的羈絆，使他們成為“常規(guī)科學(xué)家”，從而制約其突破范式的創(chuàng)造力發(fā)展。因為，大學(xué)是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新潛能、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、教育和引導(dǎo)他們突破范式的關(guān)鍵時期。學(xué)生在這一關(guān)鍵時期需要清空舊有的知識體系和舊存的解釋框架，他們一旦在此階段陷入范式悖論，就會不自覺地以舊的模式和方法解釋新問題和新現(xiàn)象。這是范式悖論制約創(chuàng)造力的根本缺陷所在。因此，在高等教育領(lǐng)域，改變“過度教育”、提倡“教學(xué)節(jié)制”、突破“范式悖論”的一個切實舉措就是降低學(xué)生畢業(yè)學(xué)分要求，實行學(xué)分制改革。

當(dāng)前，我國高等教育領(lǐng)域正在實行新一輪學(xué)分制改革并取得良好成效：一是降低學(xué)分要求，弱化剛性學(xué)習(xí)指標(biāo)要求，強(qiáng)化學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力；二是推行完全學(xué)分制，并實行浮動(彈性)學(xué)分制、區(qū)間學(xué)分制(以等第制方式記載課程成績)、榮譽(yù)學(xué)分制等多種學(xué)分認(rèn)定形式，擺脫分?jǐn)?shù)思維、淡化分?jǐn)?shù)差別、實行多元評價；三是實行學(xué)分與績點相關(guān)聯(lián)的“雙規(guī)制”，由學(xué)分導(dǎo)向轉(zhuǎn)向績點導(dǎo)向，定性與定量相結(jié)合，更加客觀、更加科學(xué)地評價人才培養(yǎng)質(zhì)效。