注重培養(yǎng)“六種”思維推進地理“課程思政”教育

于敬波

關(guān)鍵詞：地理;課程思政;對立統(tǒng)一;邏輯推理;質(zhì)量互變

“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”是社會主義辦學(xué)的根本，那么地理學(xué)科教師如何“守好一段渠、種好責(zé)任田”，主動挖掘?qū)W科所蘊含的思政元素，將其如“肥”般地適時適量施入地理教學(xué)這個“養(yǎng)育作物”的土壤中，讓學(xué)生吸收、消化和生長，從而起到畫龍點睛的思政教育作用呢？ 筆者在教學(xué)中結(jié)合自己的教學(xué)內(nèi)容，適時準(zhǔn)確挖掘、提煉和培養(yǎng)學(xué)生的六種思維，即矛盾對立統(tǒng)一思維、假設(shè)與現(xiàn)實對比思維、系統(tǒng)邏輯推理思維、綜合統(tǒng)籌思維、地域分異思維和質(zhì)量互變思維，來開展地理“課程思政”教育，起到了春風(fēng)化雨和潤物無聲的思政作用與效果。

一、培養(yǎng)學(xué)生的矛盾對立統(tǒng)一思維

地理事物的形成和演變，往往受到相互矛盾對立統(tǒng)一的兩個因素共同作用結(jié)果，揭示和交代這一過程，就可以培養(yǎng)學(xué)生的矛盾對立統(tǒng)一思維。

例如，在講地球表面形態(tài)形成時，教師可指出它是受內(nèi)力和外力這兩個相互矛盾對立統(tǒng)一的力共同作用的結(jié)果。內(nèi)力作用主要是來自地球內(nèi)部的放射性元素在衰變過程產(chǎn)生的能量，表現(xiàn)為地殼運動、巖漿活動、變質(zhì)作用、火山地震溫泉活動等，它產(chǎn)生的結(jié)果就是地表形成高大山脈，產(chǎn)生深深海盆和海溝，推動著地球表面形態(tài)向高低起伏不平的方向發(fā)展。外力作用主要來自地球外部的太陽輻射所引發(fā)的風(fēng)力作用、流水作用、生物作用和冰川作用，其表現(xiàn)為風(fēng)化、侵蝕、搬運和堆積，結(jié)果是把高山削平，將洼地填平，使地球表面趨于平坦。正是內(nèi)力和外力這兩個相互矛盾對立統(tǒng)一力的作用，才形成了今天地球上的千姿百態(tài)的地表。

例如，在講鋒及其類型時，教師可指出鋒是冷暖兩種性質(zhì)不同氣團相遇而形成的，冷氣團和暖氣團相遇后形成混溫，使氣流抬升形成鋒面雨和大風(fēng)天氣。根據(jù)冷暖氣團性質(zhì)強弱不同而導(dǎo)致移動方向不同，將鋒分為冷鋒、暖鋒和準(zhǔn)靜止鋒。冷鋒是冷氣團勢力強大主動向暖氣團移動，如我國冬季，當(dāng)冷鋒經(jīng)過時云層增厚，降雨雪大風(fēng)，過境后氣溫下降，氣壓升高，天氣晴朗。暖鋒是暖氣團強大，主動向冷氣團移動，它經(jīng)過時多云雨，過境后氣溫升高，氣壓降低，但不足以形成熱力對流，天氣晴朗，我國夏季出現(xiàn)在黃河流域， 春秋出現(xiàn)在江淮流域和東北地區(qū)。準(zhǔn)靜止鋒是冷暖氣團勢均力敵或受山地阻擋，鋒面少動或較長時間在一個地方徘徊，形成陰雨連綿的天氣，夏初長江地區(qū)梅雨天氣就是準(zhǔn)靜止鋒所造成的。由此可見，鋒的類型完全是由冷暖兩種不同氣團的強弱所決定的。

這樣的講述，會使學(xué)生知道推動地表形態(tài)演進的真正力量和地表形態(tài)形成的真正成因，知道冷暖兩種性質(zhì)不同氣團的強弱決定了鋒的不同性質(zhì)和類型，從根本上直觀地培養(yǎng)了學(xué)生的矛盾對立統(tǒng)一思維。

二、培養(yǎng)學(xué)生的假設(shè)與現(xiàn)實對比思維

二、培養(yǎng)學(xué)生的假設(shè)與現(xiàn)實對比思維教師要對地理事物形成的條件進行假設(shè)，舉一反三得出與現(xiàn)實不一樣的結(jié)論，更加突出強調(diào)地理事物的真正成因，進而培養(yǎng)學(xué)生一種假設(shè)與現(xiàn)實對比的獨特思維。

例如，在講月相的成因時，教師可指出月相的成因有三點，一是月球本身不發(fā)光，二是月球能反射太陽光發(fā)亮，三是月球繞地球公轉(zhuǎn)，地月系繞太陽公轉(zhuǎn)，導(dǎo)致了日、月、地三者的位置不斷變化，使月亮被照的部分以29.53 日為周期不斷變化， 從而使地球上的人們（地球上的觀測者）看到了不同的月相。然后，教師提出三種假設(shè)。一是假設(shè)月球本身發(fā)光，我們每天可以看到一個什么月相？ 結(jié)論是人們每天將會像看太陽一樣，看到一個完完整整的圓圓的月相。二是假設(shè)月球本身不發(fā)光，也不能反射太陽光，我們又將看到一個什么樣的月相？ 結(jié)論是人們每天看不到任何形狀的月相。三是假設(shè)日、月、地三者位置不變，我們又可以看到一個什么樣的月相？ 結(jié)論是人們每天都可以看到一個相同的月相，如上弦月就永遠(yuǎn)是上弦月這樣的月相。

例如， 講大氣環(huán)流時， 教師為了提高學(xué)生的認(rèn)知，進行了三點假設(shè)，一是假設(shè)太陽直射點永遠(yuǎn)在赤道上，二是假設(shè)地球下墊面性質(zhì)相同（都是海洋或者都是陸地），三是假設(shè)地球海拔高度相同。在三點假設(shè)下得出大氣三圈環(huán)流的理想運動模式， 就是在近地面和高空之間形成了立體的低緯、中緯和高緯理想的三圈環(huán)流， 在近地面形成了七個氣壓帶和六個風(fēng)帶，即赤道低氣壓帶、副熱帶高氣壓帶、副極地低氣壓帶和極地高氣壓帶等七個氣壓帶，信風(fēng)帶、西風(fēng)帶和極地東風(fēng)帶等六個風(fēng)帶， 構(gòu)成了全球氣壓帶和風(fēng)帶的基礎(chǔ)，影響著全球的氣候與天氣。然后，教師再從假設(shè)中回到現(xiàn)實中來。一是太陽直射點并不永遠(yuǎn)在赤道上， 而是以一年為周期在南北回歸線之間往返運動， 所以真實的氣壓帶和風(fēng)帶是隨季節(jié)而移動的，春分日北移，秋分日南移，移動的范圍大約在10個緯度。就北半球而言，夏季北移，南半球東南季風(fēng)越過赤道變成西南季風(fēng)，冬季南移，北半球的東北信風(fēng)越過赤道變成西北季風(fēng)。二是全球下墊面性質(zhì)并不完全一樣，有的地方是海洋，有的地方是陸地，全球各地海拔高度完全不一樣， 從而使理想的大氣三圈環(huán)流運動模式被打破， 形成的氣壓帶和風(fēng)帶及其所影響下的氣候與實際的情況也完全不同。例如，亞洲就形成了世界上最典型的季風(fēng)性氣候， 那是因為世界上最大的大陸歐亞大陸， 面對世界上最大的大洋太平洋，海陸熱力對比十分強烈，冬季歐亞大陸上形成蒙古高壓，比其他地區(qū)都要強大，夏季太平洋上形成十分強大的夏威夷高壓， 與此同時平均海拔4）000 多米高、方圓有2）500 公里的青藏高原對亞洲的季風(fēng)形成起到了推動作用， 在冬季高原面上形成高壓，疊加在蒙古高壓之上，增加了其范圍和強度，夏季形成低壓，疊加在印度低壓之上，擴大了其范圍， 增強了印度低壓吸引海上潮濕氣團的能力，這樣在亞洲就形成了強大的季風(fēng)性氣候。如亞洲東部，冬季是西北季風(fēng)，夏季是東南季風(fēng);南亞，11 月至次年4 月是東北季風(fēng)，5 月至10 月是西南季風(fēng)。

這樣假設(shè)與現(xiàn)實對比的講述，不僅使學(xué)生深刻認(rèn)識了月相和大氣環(huán)流的真正成因，而且培養(yǎng)了學(xué)生假設(shè)與現(xiàn)實對比的獨特思維，讓學(xué)生掌握了所學(xué)的知識。

三、培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)邏輯推理思維

地理學(xué)是研究地球表層物質(zhì)系統(tǒng)區(qū)域差異規(guī)律的科學(xué)，地表自然與社會要素存在著千絲萬縷的聯(lián)系，有著天然的系統(tǒng)邏輯推理關(guān)系，將這種關(guān)系揭示給學(xué)生，可以使學(xué)生形成系統(tǒng)邏輯推理思維。

例如，講四季和五帶成因時，教師要指出正是由于黃道面和赤道面之間存在著黃赤交角， 才導(dǎo)致地球是斜身繞太陽公轉(zhuǎn)， 并且在公轉(zhuǎn)過程中地軸永遠(yuǎn)指向北極星的方向不變， 這樣就引起太陽直射點的周年南北回歸運動。而太陽直射點的南北回歸運動，會導(dǎo)致晝夜長短的周年變化和正午太陽高度的周年變化。而晝夜長短的變化和正午太陽高度的周年變化， 會導(dǎo)致地球上獲得太陽輻射熱量在空間與時間上產(chǎn)生差異， 在空間上的差異就產(chǎn)生了熱溫寒等五帶，在時間上的差異就產(chǎn)生了春夏秋冬四季。

例如，講風(fēng)的成因時，教師指出太陽輻射對高低緯度加熱不均，低緯地區(qū)獲得的熱量多，高緯地區(qū)獲得的熱量少， 會導(dǎo)致高低緯地區(qū)溫度產(chǎn)生差異，就是低緯地區(qū)溫度高，高緯地區(qū)溫度低，那么就會在水平方向上有氣壓的差異，低緯地區(qū)成為低壓區(qū)，高緯地區(qū)成為高壓區(qū)。所以，在水平方向上就存在氣壓梯度力，它是大氣水平運動的原動力，與等壓線垂直由高壓區(qū)指向低壓區(qū)，于是大氣就開始由高壓區(qū)向低壓區(qū)流動，進而產(chǎn)生了風(fēng)。

這樣的講述， 既讓學(xué)生知道了四季五帶的成因、風(fēng)的形成過程，又培養(yǎng)了學(xué)生的系統(tǒng)邏輯推理思維。

四、培養(yǎng)學(xué)生的綜合統(tǒng)籌思維

影響地理事物形成的因素往往是綜合宏觀整體的，只有綜合統(tǒng)籌思考，才能找到地理事物形成發(fā)展的真正原因，從而使學(xué)生形成綜合統(tǒng)籌思維。

例如，在講地球之所以有生命存在時，教師就要從地球所處的宇宙環(huán)境和地球自身條件等多方面因素進行綜合統(tǒng)籌思考。一是從地球宇宙環(huán)境來看，太陽穩(wěn)定光照和輻射熱量無明顯變化，利于生物從低級向高級進化，大小行星在行星際空間各行其道，互不干擾，利于地球的安全。二是地球自身，首先距日遠(yuǎn)近適中，使地球保持適宜的溫度（平均為15 攝氏度），也使得液態(tài)水得以存在，保證了原子可以結(jié)合成分子，分子與分子之間進行反應(yīng)形成原子和更加復(fù)雜的物質(zhì)。其實生命的實質(zhì)就是一種化學(xué)反應(yīng)，生物由海洋到陸地的過程，就是化學(xué)反應(yīng)由簡單到復(fù)雜的過程，若距太陽太近，地球溫度會升高，原子不能結(jié)合成分子，液態(tài)水也將全部被蒸發(fā)掉，若距太陽太遠(yuǎn)，地球的溫度會降低，分子會緊緊聚合在一起， 不會有分子變成原子的化學(xué)反應(yīng)，地球上的液態(tài)水也將全部變成固態(tài)冰，化學(xué)反應(yīng)所需要的母液也將不復(fù)存在。其次是地球的體積與質(zhì)量適中，引力使地球周圍大氣層得以存在。再次是地球本身內(nèi)部元素衰變和原始物質(zhì)收縮，地內(nèi)溫度升高，結(jié)晶水汽化，然后形成海洋，為生命的最后產(chǎn)生提供了環(huán)境。

例如， 在講決定地面獲得太陽輻射熱量多少時，教師要綜合統(tǒng)籌考慮決定地面獲得太陽輻射熱量多少的三個因素且要分清主次。影響地面獲得太陽輻射能量的多少有太陽高度角、晝夜長短和地球離太陽遠(yuǎn)近三個因素，指出太陽高度角是地面獲得太陽輻射熱量的決定因素，科學(xué)研究表明，太陽直射點的變化，會導(dǎo)致南北半球所獲得熱量最大可相差57%。晝夜長短的變化和太陽離地球遠(yuǎn)近是兩個次要因素，比如北半球的上半年，北極圈以內(nèi)北極地區(qū)那里太陽終日不落，照射時間特別長，但仍為冰天雪地，原因是太陽斜射得厲害，雖然整日不落，但獲得熱量非常有限。北半球的一月份，太陽離人們最近，但人們卻十分寒冷;北半球的七月份，太陽離地球最遠(yuǎn)，但人們卻非常炎熱。這里并不是說太陽離人們近比太陽離人們遠(yuǎn)獲得的熱量多，而是這個因素被太陽高度角和晝夜長短變化這兩個因素掩蓋住了，沒有顯現(xiàn)出來。

例如，研究地球表層物質(zhì)系統(tǒng)時，教師要綜合統(tǒng)籌考慮各種自然與社會要素在這個系統(tǒng)中的作用。如巖石圈在系統(tǒng)中起到了固體基礎(chǔ)的作用，土壤提供了無機物向有機物轉(zhuǎn)換的場所，生物圈起到了最核心的作用， 水圈起到了普遍聯(lián)系的作用，大氣圈是這個系統(tǒng)中最活躍的組成成分，自然界幾乎都打上了人類社會的印跡，學(xué)生才會真正認(rèn)識人類得以生存的這個地表物質(zhì)系統(tǒng)。

這樣的講述，能讓學(xué)生懂得地球生命產(chǎn)生的條件、決定地面獲得太陽輻射熱量的因素、地表物質(zhì)系統(tǒng)組成及其各自作用，并能夠綜合、整體、宏觀地思考問題，進而培養(yǎng)綜合統(tǒng)籌思維。

五、培養(yǎng)學(xué)生的地域分異思維

客觀來講，地理事物在一定區(qū)域范圍內(nèi)是有明顯的差異變化的， 而且這種變化也是有規(guī)律可循的。教師將這種變化規(guī)律揭示給學(xué)生，就可以培養(yǎng)學(xué)生的地域分異思維。

例如，全球各地獲得太陽輻射的熱量由赤道向兩極是逐漸減少;植被類型從赤道到兩極依次為雨林、常綠林、落葉闊葉林、針葉林、苔原（冰原）;土壤在熱帶、亞熱帶地區(qū)以紅壤和磚紅壤為主，溫帶濕潤半濕潤地區(qū)以黃土為主，寒帶亞寒帶以黑色土壤為主;人類的皮膚從赤道向兩極逐漸變淺，依次為黑皮膚、棕皮膚、黃皮膚和白皮膚;非洲最高山乞力馬扎羅山從山麓到山頂主要自然帶的變化為熱帶雨林帶、常綠闊葉林帶、落葉闊葉林帶、高山草原帶、高山荒漠帶、積雪冰川帶。

例如，一般在中緯度地區(qū)從沿海到內(nèi)陸的降水是逐漸減少的， 植被從沿海到內(nèi)陸依次為森林、草原、荒漠;土壤從沿海到內(nèi)陸依次為森林土、草原土、荒漠土;華北平原從濱海到山麓依次為濱海平原、沖積平原、洪積—沖積平原，在組成物質(zhì)、地表水系、地下水位、礦化度、排水條件、土壤肥力、植被覆蓋等方面表現(xiàn)出明顯的差異。

這些區(qū)域差異變化不僅使學(xué)生認(rèn)識了地理事物的變化規(guī)律，而且培養(yǎng)了學(xué)生的地域分異思維。

六、培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量互變思維

任何地理事物都有一個產(chǎn)生、成長、成熟、衰弱和死亡的動態(tài)過程，但其實質(zhì)是一個質(zhì)量互變過程。

例如，在講褶皺和斷層時，教師可指出當(dāng)水平巖層因受力且力的大小沒有超過巖石的彈性強度而形成的一系列褶曲就是褶皺;當(dāng)水平巖層因受力且力的大小超過了巖石的彈性強度，巖石受力破裂并沿破裂面有明顯相對移動的斷裂構(gòu)造就是斷層。這兩種地質(zhì)構(gòu)造形成的最根本差異，是受力的大小是否超過巖石的彈性強度。

例如，講大洋的演化過程時，教師可指出其也有一個生老病死的過程：胚胎期，巖漿上升，大陸將發(fā)生破裂，形成裂谷，兩旁陸殼將外移，谷底往往形成長條形湖泊，火山活動強烈，如東非大裂谷是海洋剛剛產(chǎn)生的開始;幼年期，上升和擴展，由窄變寬，迎進海水，如紅海和亞丁灣;成年期，擴展加寬，如大西洋;衰退期，受擠壓力為主，變窄，如太平洋;結(jié)束期，擠壓上升，如地中海;遺痕（地縫合線）擠壓上升，如雅魯藏布江。

例如，講恒星時，教師可指出太陽能夠發(fā)光發(fā)熱是內(nèi)部進行著熱核反應(yīng)，現(xiàn)在太陽中的氫原子核完全聚變成氦原子核需要百億年，也就是說太陽作為恒星的壽命還有100 億年;而木星也是由氫和氦組成的，隨著它的體積和質(zhì)量不斷增大，再過30 億年其內(nèi)部就可進行熱核反應(yīng)而使它發(fā)光發(fā)亮，成為太陽系中一顆新的恒星。

例如，講三大巖石形成時，教師可指出三大巖石是可以不斷相互轉(zhuǎn)換的。巖漿巖是由于地殼深處的軟流層中存在大量放射性物質(zhì)元素，在蛻變的過程中放出大量的熱量，這種巨大熱量使巖石形成一種十分復(fù)雜的溶融體巖漿， 巖漿中含有大量的氣體，因受熱體積膨脹，有著很強的內(nèi)壓力，巖漿在強大的內(nèi)壓力的作用下， 沿著地殼某些薄弱區(qū)域，侵入地殼上部或噴出地表，因溫度、壓力迅速減小，巖漿開始冷卻凝固結(jié)晶，就形成了巖漿巖。三大巖石在外界的風(fēng)吹、雨打、日曬、冰蝕的作用下，使巖石破碎，變成礫石、沙子和泥士，形成沉積物，這些沉積物在外力的作用下，由高處向低處、由風(fēng)力大區(qū)域向風(fēng)力小區(qū)域等開始沉積， 隨著沉積物逐層加厚，內(nèi)部的壓力、溫度升高，固結(jié)作用加強，便形成了沉積巖，它具有典型的層理結(jié)構(gòu)，每一層中都含有已經(jīng)石化了的生物遺體或遺跡化石，記錄著地球滄桑變化的歷史。煤和石油都是在沉積巖中形成的，煤是植物的有機體被埋藏起來經(jīng)過一系列的物理和化學(xué)變化而形成的，石油是動物的有機體被埋藏起來經(jīng)過一系列的物理和化學(xué)變化而形成的。巖漿巖和沉積巖，因地殼的變動或巖漿的活動，在一定的溫度和壓力作用下，使巖石的成分、結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，而形成一種新的巖石———變質(zhì)巖，如石灰?guī)r在巖漿的變質(zhì)作用下就形成大理石這樣的變質(zhì)巖。而變質(zhì)巖與沉積巖因地殼的變動，移動到地殼的下部或軟流層中，被放射性物質(zhì)作用，重新噴出地表，形成巖漿巖。

由此可見，褶皺與斷層形成條件、大洋的演化、恒星產(chǎn)生與滅亡、三大巖石的形成和相互轉(zhuǎn)化，都是一個由量變到質(zhì)變的演化過程，能培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量互變思維。

七、結(jié)語

總之， 本文通過探討內(nèi)外力共同作用地表、冷暖氣團的強弱所形成不同類型的鋒和火山利與弊，培養(yǎng)學(xué)生的矛盾對立統(tǒng)一思維;通過探討月相和大氣環(huán)流的成因， 培養(yǎng)學(xué)生的假設(shè)與現(xiàn)實對比思維;通過探討四季和五帶、風(fēng)的成因，培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)邏輯推理思維; 通過探討地球生命存在的條件、決定地面獲得太陽輻射能量多少的因素和影響城市發(fā)展的條件，培養(yǎng)學(xué)生的綜合統(tǒng)籌思維;講述全球熱量、植被、土壤等緯度、經(jīng)度和垂直的地帶性，培養(yǎng)學(xué)生的地域分異思維;通過探討大洋、恒星和三大巖石等的形成和演變， 培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量互變思維。這樣，能使學(xué)生形成正確的自然觀和世界觀，有力推進地理“課程思政”教育的建設(shè)、發(fā)展與實施。