晉方言對英語專業(yè)本科生語音習得的遷移研究
——以呂梁學院英語專業(yè)學生為例

劉 星，閆曉燕

(呂梁學院 外語系，山西 離石 033001)

隨著社會不斷發(fā)展和全球國際化日益加深，我國對具備較強英語語言表達能力的人才需求顯得尤為迫切。語音是語言口頭表達的基本形式，英語語音語調(diào)正確與否將直接影響英語口頭交際效果的強弱[1]46。由于英漢兩種語言在語音方面存在較大差異，英語的語音習得通常會受到漢語母語負遷移的影響。語音是語言學習的基礎(chǔ)，是實現(xiàn)無障礙交流的關(guān)鍵因素。Gimson[2]認為，一個人要學會說任何一種語言，必須學會其幾乎100%的語音。對于英語專業(yè)的學生而言，語音的準確與否很大程度上反映了他們英語基本功是否扎實、專業(yè)素質(zhì)是否過硬。那么，英語專業(yè)大學生英語語音習得的現(xiàn)狀如何？存在什么常見的語音問題？造成這些問題的原因有哪些？通過何種途徑能有效解決這些問題從而促進高校英語語音的教與學？本文以呂梁學院外語系為例，試圖通過實證調(diào)查，了解晉方言對英語專業(yè)大學生英語語音習得的現(xiàn)狀，歸納出常見的英語語音問題，分析此類問題的成因，并提出相應(yīng)的教學對策，以期為英語語音教學的有效開展提供有價值的參考。

一、語言遷移理論

遷移( transfer)最早起源于心理學領(lǐng)域，指學習過程中學習者已有的知識或技能對新知識或技能的獲得所產(chǎn)生影響的現(xiàn)象[3]59。在語言學習過程中，遷移指的是學習者先前所掌握的任何語言對目的語學習的影響，是一種“跨語言影響”。遷移按其效果來看，可分為正遷移(positive transfer)和負遷移(negative transfer)。當?shù)谝徽Z言對第二語言習得起促進作用，就是正遷移；當?shù)谝徽Z言對第二語言習得起阻礙作用，就產(chǎn)生了負遷移。語言遷移發(fā)生在語言的各個層面，以“語音和詞匯層面居多”[4]。

二、晉方言的發(fā)音特點

山西是方言非常豐富的地區(qū)，其方言的復雜性和多樣性使得中國語言學界的關(guān)注與日俱增。晉方言屬于漢藏語系下漢語的一支，是漢語十大方言之一，其發(fā)音由它的發(fā)音位置前后高低和發(fā)音方法決定。在晉方言的發(fā)音過程中，聲母混淆、韻母開口較小、缺少翹舌音、發(fā)音短促、聲調(diào)混用等發(fā)音現(xiàn)象十分明顯。通用語(普通話)習得者通常會很容易將漢語發(fā)音習慣遷移到外語學習中，顯而易見，方言習得者更甚。本論文主要探究的是語音學習過程中的遷移現(xiàn)象，將晉方言與英語語音進行對比分析，洞悉學生英語語音學習中由于方言負遷移引起的困惑及困難，尋找具有針對性的教學方法。

三、 英語專業(yè)大學生英語語音習得情況調(diào)查

(一)研究目的

為了了解晉方言對英語專業(yè)大學生英語語音習得現(xiàn)狀，探究常見語音錯誤的成因，提出合理的語音教學對策，研究者進行了實證調(diào)查研究。

(二)調(diào)查對象及方法

本次調(diào)查的對象是山西省呂梁學院2019級英語專業(yè)學生，共6個班159名學生(文科114名，理科45名)。他們在高考中的英語成績(滿分150分)平均分為111.32分，其中最高分為119分，最低分為98分。這些受測學生中有139名來自山西省內(nèi)，這些學生均能說普通話，家鄉(xiāng)話以各市、縣的方言為主。

本次調(diào)查采用錄音、問卷及訪談相結(jié)合的方法。研究者以班級為單位在語音實驗室通過凌極數(shù)字系統(tǒng)對受測大學生進行語音測試。錄音前不給學生準備時間，學生拿到材料即開始朗讀。試題分為兩大部分：48個英語音素和一篇短文。測試內(nèi)容包括音素、單詞的讀音，句子重音、連讀、失去爆破和不完全爆破、停頓、基本語調(diào)等。

錄音結(jié)束后，研究者對159名學生進行了問卷調(diào)查。問卷內(nèi)容涉及學生語音水平自評和學生的語音學習情況(包括語音基礎(chǔ)、學習意愿、學習能力、學習時長、學習方式等)。問卷以班級為單位發(fā)放后集體完成，問卷發(fā)放和回收率100%。此外，研究者對每個班3名共18名學生進行了一次訪談。訪談內(nèi)容涉及問卷需進一步澄清和說明的問題。

(三)調(diào)查結(jié)果與分析

研究者對錄音、問卷調(diào)查和訪談所得數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計和分析，得出了以下三方面的結(jié)果。

1.學生語音水平自評

根據(jù)學生的問卷反饋，學生對自己語音水平的評價普遍較低。僅有8位學生(5.03%)認為自己的語音水平高或非常好，有95位學生(59.75%)認為自己的語音水平一般，有33位學生(20.75%)認為自己的語音水平不夠理想，有23位學生(14.47%)認為自己的語音水平差或很差。訪談的結(jié)果也與此相仿。參與訪談的18名學生普遍反映自己的語音水平“一般般”“不怎么樣”“不太好”或是“不好”。他們覺得自己“發(fā)音不夠標準”“說英語時帶有地方口音”“不怎么會連讀”“朗讀時語流不暢、節(jié)奏感不強、語調(diào)生硬”。對受測學生錄音的分析結(jié)果也印證了這一點。

2.學生的常見語音錯誤

根據(jù)對學生錄音材料的分析，受測學生雙元音的發(fā)音錯誤率普遍較高，發(fā)音錯誤率普遍在40%以上，其中雙元音/u/的發(fā)音錯誤率甚至高達84.91%(見表1)。受測學生雙元音的發(fā)音錯誤主要體現(xiàn)在把雙元音念成了一個音，沒有體現(xiàn)前一個音到后一個音的自然滑動，也沒有遵循雙元音的共同特點，即前音清楚，后音模糊；前音重，后音輕；前音長，后音短。

表1 學生發(fā)音錯誤率超過40%的元音

受測學生單元音的發(fā)音錯誤率相較雙元音要低些，但其中前元音/i/、/e/和/?/，后元音/u/和/:/的發(fā)音錯誤率也非常高，均在40%以上，尤其是/u/的錯誤率高達94.97%(見表1)。許多學生不是把/u/發(fā)成了/u:/的短音，就是把它發(fā)成漢語普通話中的“吳”或者“沃”音。

學生對爆破音/p/、/b/、/t/、/d/、/k/和/g/的掌握情況普遍較好，發(fā)音錯誤率多在30%之下。其中/p/和/b/發(fā)音錯誤率在這組音素發(fā)音中相對較高，分別為34.59%和29.56%，其主要發(fā)音錯誤為：發(fā)這兩個爆破音時送氣不強，發(fā)音時往往在其后面加一個//音，聽起來像漢語拼音中的“坡”和“波”。

表2 學生發(fā)音錯誤率超過40%的輔音

學生在重音、節(jié)奏、語調(diào)、連讀等方面出現(xiàn)的錯誤主要表現(xiàn)在：

(1)語流不暢，該連讀時未連讀，忽略失去爆破和不完全爆破現(xiàn)象。(2)節(jié)奏把握不準，語句重音錯置，停頓不當。學生在朗讀發(fā)聲時往往沒有強弱輕重概念，該弱讀時不弱讀，把句中的每個單詞都重讀。朗讀時學生往往不按意群讀，不注意斷句，隨意停頓現(xiàn)象普遍存在。(3)語調(diào)生硬平淡，一味慣用降調(diào)，升調(diào)和平調(diào)讀得不夠自然，很少使用降升調(diào)和升降調(diào)。

3.語音水平低下的成因

根據(jù)學生錄音、調(diào)查問卷和訪談的反饋，學生語音水平不理想的原因主要可以歸為以下三個方面。

(1)母語負遷移

晉方言的語音體系和英語語音體系有很大差異，這種不同可以造成語音的負遷移。英語的一些音素在漢語普通話中沒有近似的對應(yīng)音，如輔音/v/、/θ/、//、/j/、/?/，元音/i/、/?/、/u/、/i/、/i/、/?/、/u/等。這種音素上的空缺，使得學生在發(fā)上述此類音時很難正確掌握好要領(lǐng)。由此，學生在發(fā)這些音時經(jīng)常會產(chǎn)生錯誤。此外，本研究中的受測學生多數(shù)來自山西省內(nèi)，家鄉(xiāng)話以各市、縣的方言為主。晉方言語音體系和英語語音體系也有很大差異，因此也會造成語音的負遷移。山西省大部分地區(qū)的方言韻母開口較小，如，呂梁地區(qū)、晉中地區(qū)和晉南地區(qū)，來自這些地區(qū)的受測學生中，許多人在發(fā)英語長元音或雙元音時，發(fā)音不完整、不到位。晉方言缺少翹舌音，沒有聲母r，而且前后鼻音混淆。因此，受測學生中的許多人在發(fā)輔音/r/、/?/、/tr/和/dr/時犯錯幾率很大。

(2)中小學語音教學的不足

英語語音的啟蒙教育對于英語語音習得十分關(guān)鍵。然而，研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受測學生所受的語音啟蒙教育質(zhì)量不高。受測學生中有93人(58.49%)表示，在中小學的英語課上沒有學過語音知識。受訪的18名學生中僅有2名學生表示在其中學階段比較系統(tǒng)地學習過音標、連讀和語調(diào)；有7名學生表示在中學階段粗略地學過音標；其他9名學生則表示沒有學過音標，更不知連讀、弱讀等語音現(xiàn)象為何。

上述的數(shù)據(jù)和訪談結(jié)果說明，雖然受測學生在入校前已經(jīng)接受了六年甚至更多時間的學校英語教育，但是他們的語音知識普遍比較匱乏。其原因之一是他們在中小學所接受的英語教育往往受到應(yīng)試教育的影響，注重在中考和高考英語測試中占分較多的語法、閱讀和寫作方面的練習，而忽視在考試中沒有什么地位的語音。教師在課堂上很少講授英語音素的發(fā)音要領(lǐng)，也不介紹一些常見的語音現(xiàn)象。因此，學生對于英語元音、輔音的認識不深，對連讀、弱讀、重音、失去爆破和不完全爆破、停頓、基本語調(diào)等語音現(xiàn)象了解甚少。

(3)學生語音自主學習能力薄弱

語音的練習和鞏固是一個長期的過程，學生若想要獲得語音水平的穩(wěn)步提升，單靠有限的課堂教學還不夠，還需進行大量的自主練習，不斷加強和語音的“親密接觸”。然而研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受測學生的語音自主學習能力普遍較為薄弱，其自主學習情況不容樂觀。

根據(jù)學生調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)反饋，受測學生普遍缺乏有效的語音自主學習方式。僅有11.32%的受測學生表示自己已有一套有效的語音自主學習方式，高達88.68%的受測學生表示自己目前沒有合適的語音自主學習方式。參與訪談的學生也普遍表示自己“沒有什么語音自主學習方法”，“不知該如何有效地進行語音自主學習”，

學生缺乏有效的語音自主學習方式使得他們用于語音自主學習的時間也比較少。根據(jù)學生調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)反饋，僅有11.32%的學生表示自己會經(jīng)常練習語音。若以每周練習語音的平均時間來衡量，僅有5位學生(3.15%)表示練習時長超過3小時，練習時長在1-3小時的學生僅有24位(15.09%)，練習時長少于1小時的學生有87位(54.72%)，還有43位學生(27.04%)表示沒有練習過語音。也就是說，有81.76%的學生日均語音練習時長不足10分鐘。僅僅依靠這些少得可憐的練習時間，學生很難有效提升語音水平、

四、英語語音教學對策

(一)關(guān)注負遷移現(xiàn)象

語音負遷移現(xiàn)象很大程度上阻礙了學生英語語音的有效習得，因此教師在語音教學中必須高度關(guān)注這種現(xiàn)象，采取措施，消減負遷移對學生發(fā)音造成的不良影響。

教師應(yīng)該引導學生開展母語和英語的對比分析，使學生充分了解英語與漢語普通話以及漢語方言的語音特征，知曉它們的相似性，并能夠辨別和區(qū)分它們的差異性。教師應(yīng)適當運用糾錯策略，對由母語負遷移造成的典型的英語語音錯誤進行分類，以便有針對性地進行個別輔導，糾正發(fā)音錯誤，并對普遍存在的語音問題進行集體講解、反復強調(diào)，從而幫助學生克服語音上的難點，掌握好英語的正確發(fā)音[5]。例如，在教授英語元音時，教師應(yīng)強調(diào)長元音發(fā)音的時長，扁唇音和圓唇音的各自唇形及開口的大小，雙元音前一個音到后一個音的自然“滑動”，以此消減漢語普通話或方言中韻母發(fā)音時開口度相對較小、無明顯滑動、發(fā)音時長變化不大而給學生英語元音造成的負遷移。

(二)普及語音知識

中小學語音教學上的不足使得許多大學生在入校時對英語語音的認識仍停留在較低水平，這對于英語語音學習是很不利的。因此，在大學語音課上教師應(yīng)遵循《大綱》附錄中對英語語音課提出的授課要求，“向?qū)W生系統(tǒng)介紹英語語音和語調(diào)的知識，使學生通過學習和練習掌握英語的發(fā)音、語流的規(guī)律、語調(diào)的功能，基本上能正確使用英語語音、語調(diào)朗讀，表達思想并進行交際”[6]。在教授英語音素時，教師應(yīng)讓學生認識自己的發(fā)音器官，然后結(jié)合發(fā)音器官圖，逐個講解音素的發(fā)音部位及發(fā)音方法，并配以辨音等練習來強化學生對音素的認識和掌握。除了英語音素的講解，教師還要向?qū)W生介紹一些常見的語音現(xiàn)象，如連讀、弱讀、重音、失去爆破與不完全爆破、停頓、語調(diào)等；講授一些常見的規(guī)律，如單詞重音及語句重音的基本規(guī)律、節(jié)奏規(guī)律等。

五、結(jié)語

本文結(jié)合實證對晉方言對英語專業(yè)大學生英語語音習得的現(xiàn)狀展開調(diào)查，闡述了此次調(diào)查研究的目的、對象及方法，并對調(diào)查結(jié)果進行了分析。調(diào)查表明，受測英語專業(yè)大學生對自己語音水平的評價普遍較低，他們的發(fā)音在音段層面和超音段層面都出現(xiàn)了一些常見的語音錯誤。通過分析受測學生的錄音、調(diào)查問卷和訪談的反饋，研究者認為，影響學生英語語音習得的因素主要有：(1)漢語普通話及方言的負遷移；(2)英語語音啟蒙教育的不足；(3)學生語音自主學習能力薄弱。針對這三方面的影響因素，研究者提出高校英語教師應(yīng)在英語語音教學中關(guān)注母語負遷移現(xiàn)象，普及英語語音的基本知識，通過豐富課堂教學的形式來調(diào)動學生語音學習的積極性，并在尊重學生個性化學習需求的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮教師對學生語音自主學習所起的輔助作用，以此有效促進現(xiàn)階段英語專業(yè)大學生的英語語音習得。