“群文閱讀”優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文閱讀的策略

李彥林

（甘肅省嘉峪關(guān)市長(zhǎng)城路小學(xué)，甘肅嘉峪關(guān) 735100）

新課改對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教育提出了新的發(fā)展要求，注重學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展，要求語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)綜合聽、說(shuō)、讀、寫等方面，促進(jìn)學(xué)生的思維能力成長(zhǎng)。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)質(zhì)上是基于學(xué)生綜合能力出發(fā)的閱讀教學(xué)，呈現(xiàn)出閱讀教學(xué)綜合化、均衡化的特征。同時(shí)語(yǔ)文作為人文性學(xué)科除了滿足學(xué)生的能力發(fā)展需求外，還要賦予學(xué)生正確的情感態(tài)度，培養(yǎng)其社會(huì)主義核心價(jià)值觀，以保證學(xué)生的全面發(fā)展。群文閱讀作為新的教學(xué)內(nèi)容，服務(wù)于語(yǔ)文教學(xué)，能夠有效養(yǎng)成學(xué)生的素養(yǎng)。而學(xué)生與教師的素養(yǎng)提升又反作用于新課程改革，推動(dòng)課程改革縱向發(fā)展。

一、單文本閱讀與群文閱讀的區(qū)別

（一）單文本閱讀

單文本閱讀教學(xué)作為我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主要教學(xué)方式，長(zhǎng)期占據(jù)語(yǔ)文教學(xué)的前線。其具有步驟簡(jiǎn)單、執(zhí)行方便、專業(yè)性較低等特性，能夠普遍應(yīng)用到教學(xué)過(guò)程中，實(shí)施容易。但同時(shí)也因其簡(jiǎn)單粗暴的講授模式，導(dǎo)致學(xué)生的思維能力無(wú)法伸展，不利于學(xué)生全面發(fā)展。

第一，單文本閱讀的教學(xué)內(nèi)容通常單一依賴教科書。在授課時(shí)教師會(huì)以課文內(nèi)容為核心開展教學(xué)，授課后又會(huì)直接讓學(xué)生完成課后習(xí)題。對(duì)課本的過(guò)分依賴導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏思維拓展，知識(shí)止步于課文，不利于打開學(xué)習(xí)視野。課本在學(xué)生的意識(shí)中有極高的權(quán)威性，會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生的思維硬化，對(duì)外界知識(shí)接收呈抵制態(tài)度。在這種過(guò)分依賴課本建立的師生教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的主體性地位無(wú)法伸展，直接灌輸知識(shí)的教學(xué)形式不利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的解讀能力，核心素養(yǎng)更是無(wú)從而談。即使部分教師創(chuàng)新了課堂教學(xué)方式，烘托了良好的閱讀氛圍，但是學(xué)生的思維依舊被教師的問(wèn)題引導(dǎo)，思維的滲透不足。

第二，單文本閱讀教學(xué)的讀、寫呈分離狀態(tài)。在單文本閱讀的教學(xué)過(guò)程中，教師通常從課文的寫作背景切入，進(jìn)而分析課文內(nèi)容與情感。在閱讀教學(xué)上圍繞重難點(diǎn)字詞進(jìn)行講解，引導(dǎo)學(xué)生記憶生字詞句，做好知識(shí)積累。寫作課堂通常由教師制定話題，并列出寫作規(guī)則，讓學(xué)生進(jìn)行自主創(chuàng)作，完成習(xí)作后統(tǒng)一收齊批改，再進(jìn)行講評(píng)，向?qū)W生闡述寫作技巧與表達(dá)的方式等。讀寫課堂分離，沒(méi)有形成閱讀與寫作間的知識(shí)轉(zhuǎn)換。

為了有效解決上述問(wèn)題，該公司借助信息化、智能化、大數(shù)據(jù)分析等技術(shù)，建立質(zhì)量流量計(jì)遠(yuǎn)程智能診斷系統(tǒng)(MMS)，完善質(zhì)量流量計(jì)采集參數(shù)，實(shí)現(xiàn)所有儀表剛性、驅(qū)動(dòng)增益、線圈電壓、活零點(diǎn)等影響計(jì)量準(zhǔn)確性的220個(gè)關(guān)鍵參數(shù)在線實(shí)時(shí)智能診斷，系統(tǒng)能夠監(jiān)測(cè)到零漂、氣化、報(bào)警等深層的關(guān)鍵異常信息，建立起質(zhì)量流量計(jì)全生命周期運(yùn)行監(jiān)測(cè)管理檔案，通過(guò)深化應(yīng)用，取得了良好效果。

（二）群文閱讀教學(xué)

群文議題作為群文閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容，是開展群文閱讀的主要依據(jù)，更需要教師具備過(guò)硬的教學(xué)能力基礎(chǔ)。群文議題的“開放性”決定了學(xué)生在學(xué)習(xí)中需居主體地位。首先，教師在群文議題的建構(gòu)設(shè)計(jì)中，應(yīng)考慮小學(xué)生的認(rèn)知特性。對(duì)于小學(xué)生而言，其理解能力較低，生活經(jīng)驗(yàn)較少，情感較為豐富敏感，因此在設(shè)計(jì)議題時(shí)需緊扣生活，以貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的議題來(lái)激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣。其次，教師在選擇課程資源時(shí)要考量學(xué)生的心理因素，例如，好奇心理、畏難心理、同情心理等，如此才能夠讓選擇的文本內(nèi)容真正進(jìn)入學(xué)生的視野，形成集體建構(gòu)。如，抓住小學(xué)生的好奇心理，能夠讓群文閱讀成為學(xué)生的樂(lè)趣；抓住學(xué)生對(duì)閱讀的畏難心理，可以更好地篩選合適的文本，設(shè)計(jì)定量的文本內(nèi)容等。最后，教師還要提升對(duì)議題的設(shè)計(jì)能力。教師要想上好群文閱讀課，便要重視議題的作用，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，積極提升設(shè)計(jì)議題的能力。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)對(duì)課程資源作出科學(xué)系統(tǒng)的整合，思考小學(xué)生應(yīng)該在文本閱讀中獲取什么樣的知識(shí)、培養(yǎng)什么樣的人文精神、如何引起學(xué)生的關(guān)注等。同時(shí)還要兼顧學(xué)生的實(shí)際發(fā)展情況，以部編版教材上冊(cè)第七單元主題“天下興亡，匹夫有責(zé)”為例，教師在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時(shí)，可將議題設(shè)計(jì)為“生活在中國(guó)，我們有什么責(zé)任”，并選擇《為中華之崛起而讀書》《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》《我愛(ài)這土地》進(jìn)行群文閱讀，讓學(xué)生從這些文章中感受愛(ài)國(guó)之情，并結(jié)合自身的生活體驗(yàn)，談?wù)搻?ài)國(guó)需要承擔(dān)什么樣的責(zé)任，自己應(yīng)該怎樣愛(ài)國(guó)。

第一，小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)是一種綜合性的學(xué)科內(nèi)的課程資源整合，在表現(xiàn)形式上是以一篇課文閱讀文本帶動(dòng)與之議題相近的文章閱讀，重視不同文本間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)跨文本式的閱讀教育。群文閱讀教學(xué)不依賴教材課文所設(shè)置的條條框框，更重視教師對(duì)文本的深度解讀，進(jìn)而開發(fā)群文閱讀課程，并以此帶動(dòng)小學(xué)生語(yǔ)文閱讀認(rèn)知。在這一過(guò)程中，課文內(nèi)閱讀不再是教學(xué)的單一主體，其實(shí)現(xiàn)了與課外閱讀資源的聯(lián)結(jié)，開拓了學(xué)生的閱讀視野，打破了課文高筑的權(quán)威形象，促進(jìn)了學(xué)生思維發(fā)展，同時(shí)將課外的閱讀文章引入到教材單元的核心議題之中還能夠豐富閱讀文本材料。

我國(guó)目前針對(duì)“機(jī)動(dòng)車”范圍按照《道路交通安全法》進(jìn)行認(rèn)定，一般認(rèn)為以燃燒柴油或者汽油作為動(dòng)力裝置的車輛屬于機(jī)動(dòng)車的范疇，但是筆者認(rèn)為這一規(guī)定已經(jīng)無(wú)法滿足目前的社會(huì)發(fā)展需要以及司法實(shí)踐。隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，出現(xiàn)了很多以燃?xì)鉃閯?dòng)力的車輛，這些也應(yīng)該屬于機(jī)動(dòng)車的范疇。同時(shí)目前我國(guó)很多人選擇電動(dòng)車出行，市場(chǎng)上的電動(dòng)車五花八門，很多商家為了更好地滿足市場(chǎng)需求，對(duì)電動(dòng)車的最高速度、重量等都進(jìn)行了違法修改，這些車輛的駕駛者一旦出現(xiàn)醉酒駕駛情況同樣也會(huì)造成十分嚴(yán)重的后果，因此筆者認(rèn)為在日后的立法當(dāng)中需要進(jìn)一步擴(kuò)大機(jī)動(dòng)車的范圍。

在傳統(tǒng)的單文本閱讀教學(xué)中，教師不用對(duì)課程資源進(jìn)行過(guò)多的拓展，主要負(fù)責(zé)將課文進(jìn)行講解即可。但是群文閱讀教學(xué)要求教師進(jìn)行組合式的文本閱讀教學(xué)，在文本資源選擇上通常一節(jié)課要選擇3 篇及以上的文章與學(xué)生進(jìn)行探討。因此，教師要對(duì)課程資源進(jìn)行選擇與整合才能夠真正發(fā)揮群文閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。但是，目前教師在進(jìn)行課程資源選擇時(shí)主要以教材文本為主。教師認(rèn)為通過(guò)教材內(nèi)的文章組合能夠有效地提高教學(xué)效率、節(jié)省時(shí)間，但是卻忽略了文本組合的單一性，無(wú)法開拓學(xué)生的閱讀視野，不利于學(xué)生的思維能力成長(zhǎng)。群文閱讀課程資源是閱讀教學(xué)載體，教材內(nèi)資源的利用屬于其中的一部分，但絕不能成為單一的部分，如果教師沒(méi)能打破教材內(nèi)資源的組合，那么便會(huì)導(dǎo)致群文閱讀效果低下。

二、小學(xué)群文閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題分析

（一）議題設(shè)計(jì)開放性不足

群文閱讀課是需要學(xué)生在一系列的文本資源中進(jìn)行探索的課堂。因此，教師需要做好教學(xué)安排，合理規(guī)劃集體建構(gòu)時(shí)間，才能實(shí)現(xiàn)群文閱讀教學(xué)的效果最大化。但是目前在我國(guó)小學(xué)群文閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的自主建構(gòu)時(shí)間不足。一方面，受傳統(tǒng)權(quán)威性的講授式教學(xué)模式影響，教師的講解占據(jù)課堂時(shí)間的大部分，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間不足；另一方面，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)情不了解導(dǎo)致集體建構(gòu)時(shí)間不足。每個(gè)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的理解能力都不一樣，成人和兒童的意識(shí)又有所不同。但在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，教師在設(shè)計(jì)閱讀實(shí)踐時(shí)習(xí)慣從成年人的視角進(jìn)行設(shè)計(jì)，因此導(dǎo)致無(wú)法形成真正的集體建構(gòu)。在缺乏自主閱讀時(shí)間的情況下，群文閱讀自然流于形式，難以將文本專精。

（二）課程資源整合單一

作品《曲陌閣》從建筑的造型和裝飾上能想象到老宅的原有風(fēng)采。雖然現(xiàn)在一切都舊了，依然有一種恬淡的美。該作品運(yùn)用了大量的瓦片制造肌理，以藝術(shù)的手法表現(xiàn)老宅的滄桑。

（三）學(xué)生自主建構(gòu)時(shí)間不足

“議題”作為群文閱讀教學(xué)的內(nèi)核，“議題”的選擇直接影響群文閱讀教學(xué)的正常開展，“議題”的開放性又直接關(guān)聯(lián)到群文閱讀教學(xué)的文本資源選擇、課程建設(shè)及最終的共識(shí)達(dá)成。但在目前的群文閱讀課中，教師設(shè)置議題具有隨意性。議題是群文閱讀的內(nèi)核，如果教師在設(shè)計(jì)議題時(shí)沒(méi)有正確把握議題的“開放性”，就會(huì)導(dǎo)致群文閱讀淪為單文本閱讀，無(wú)法建構(gòu)真正的共識(shí)。通常議題的“開放性”不足主要由兩方面形成：一是教師對(duì)課程資源的不了解，對(duì)“開放性”的認(rèn)知不足，片面地認(rèn)為“開放性”是教學(xué)活動(dòng)的開放，只要滿足小學(xué)生能夠在課堂討論即可。沒(méi)有從根源上認(rèn)知到議題的“開放性”體現(xiàn)于學(xué)生的思維開放、認(rèn)知開拓；二是教師在設(shè)置議題時(shí)容易陷入單文本閱讀教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)誤區(qū)，主要考慮學(xué)生對(duì)課文知識(shí)的吸收，忽略了對(duì)議題探索過(guò)程中的生成性。

第二，小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀能夠建構(gòu)師生一體化的生成性課堂，打破教師及教材教案的權(quán)威壓制形式，釋放學(xué)生的主體地位。無(wú)論是對(duì)議題的討論，還是對(duì)文本的解讀，抑或?qū)θ何奈谋镜奶剿鞯然顒?dòng)都需要師生間進(jìn)行積極的互動(dòng)，才能在群文間達(dá)成共識(shí)，學(xué)生在探索的過(guò)程中不斷激起對(duì)文本的閱讀興趣，思維的火花四射，利于探究思維的形成。同時(shí)，群文閱讀下教學(xué)資源的豐富更容易創(chuàng)建多元課堂，教學(xué)方式也變得更為多樣，最終促進(jìn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)打破講授為主的教學(xué)方式，豐富教學(xué)手段，提高課堂效率。

三、“群文閱讀”優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文閱讀的策略

（一）發(fā)展教師專業(yè)素養(yǎng)，設(shè)計(jì)以生為本的議題

群文閱讀課是以開放性議題為線索，多文本組合閱讀而形成的教學(xué)活動(dòng)。因此，無(wú)論是對(duì)群文議題的選擇，還是組織行之有效的教學(xué)活動(dòng)，都需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，加強(qiáng)專業(yè)素養(yǎng)能力，構(gòu)建生本化課堂。具體表現(xiàn)為：首先，教師需對(duì)學(xué)生的發(fā)展需求進(jìn)行評(píng)估，并整合校內(nèi)外資源。教師作為課程資源整合的主體，必須發(fā)展自身的專業(yè)素養(yǎng)，提升自身能力，如此才能夠開發(fā)出符合學(xué)生發(fā)展需求、貼合課程的資源。其次，教師對(duì)群文資源的理解程度直接影響教學(xué)的效果，唯有具備專業(yè)的知識(shí)技能才能夠?yàn)閷W(xué)生提供一個(gè)合理化的課程教學(xué)。而小學(xué)語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成便需要學(xué)校加強(qiáng)技能培訓(xùn)，教師自身加強(qiáng)理論與實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)探索，形成對(duì)課堂教學(xué)的反思與理解。此外，群文閱讀的特殊性要求教師具備更強(qiáng)的教學(xué)組織能力來(lái)適配課堂課時(shí)，教學(xué)組織能力直接影響到群文閱讀的有效性，當(dāng)教師教學(xué)組織能力不足時(shí)，群文閱讀便會(huì)變得“臃腫”，出現(xiàn)閱讀時(shí)間與討論時(shí)間不匹配、連累課程安排等情況。為此，提高教師的教學(xué)組織能力，加強(qiáng)課堂管控，教師需要從群文閱讀課堂制度管理、小組安排等方面做出合理科學(xué)的設(shè)計(jì)，以保證群文閱讀的真實(shí)有效。

群文閱讀教學(xué)不能單純將其理解為多文本閱讀，群文閱讀教學(xué)實(shí)質(zhì)上是以一個(gè)或多個(gè)議題為內(nèi)核，對(duì)多篇閱讀文本進(jìn)行閱讀的活動(dòng)。群文閱讀更講究對(duì)文本閱讀后的感知、理解，在群體的比較間整合意見(jiàn)，從而達(dá)成對(duì)議題的共識(shí)。群文閱讀的感悟過(guò)程比單文本閱讀的感悟過(guò)程更長(zhǎng)，更能加深學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解，豐富學(xué)生的知識(shí)獲取視野。

肺炎雖然是通過(guò)呼吸道傳播的疾病，但是并非傳染病，不需要隔離。當(dāng)然孩子患上肺炎后，需要更多的照顧和休息，集體生活中的孩子可以進(jìn)行居家護(hù)理，嚴(yán)重時(shí)要住院治療。

（二）融合多個(gè)維度的課程資源，促進(jìn)組織合理化

群文閱讀與單文本閱讀不同，群文閱讀需要依靠豐富的課程資源構(gòu)成，如此才能夠保證群文閱讀生動(dòng)、有效。但是，群文閱讀課堂又不能只是堆砌文本資源，并非所有的資源都能夠納入課堂之中。首先，課程的內(nèi)容有限，所挑選的資源應(yīng)具有典型性、優(yōu)質(zhì)、切合議題，如此才能夠進(jìn)入到課程之中。為此，群文閱讀教師在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要將群文閱讀課程資源加以審視，并在不斷嘗試解構(gòu)與重構(gòu)中優(yōu)化課程資源，而這一過(guò)程便是教師對(duì)課程資源整合的過(guò)程。一般而言，一節(jié)語(yǔ)文課為45 分鐘，而一篇課文內(nèi)容又限定在一定的課時(shí)內(nèi)，課堂時(shí)間有限，小學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)新知識(shí)也有一定的容量，所以群文閱讀課堂的課程資源不宜過(guò)于臃腫，要進(jìn)行整合后才能納入教學(xué)課堂。并且課程資源的過(guò)多納入還會(huì)引起學(xué)生的畏難心理，導(dǎo)致群文閱讀未能實(shí)現(xiàn)精、專、準(zhǔn)，流于形式，最終不利于學(xué)生發(fā)展。因此，在確定群文閱讀的議題之后，必須要對(duì)課程資源進(jìn)行整合才能夠進(jìn)入群文閱讀課堂之中。其次，整合過(guò)的群文閱讀議題必須要切合課堂教學(xué)，不能在教學(xué)時(shí)隨意安排導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)雜亂無(wú)章、無(wú)效化。小學(xué)生的知識(shí)面較窄，思維心智發(fā)展都不成熟，對(duì)文本資源缺乏選擇力，因此只有教師整合群文閱讀課程資源后才能給課堂教學(xué)帶來(lái)更好的保證。最后，群文閱讀教學(xué)是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的整體，具有層級(jí)結(jié)構(gòu)，因此課程資源的載入也應(yīng)具有完整性結(jié)構(gòu)，才能形成生成性的資源要素。對(duì)此，教師應(yīng)具有對(duì)群文課程資源的開發(fā)意識(shí)，了解學(xué)生的資源體系，從學(xué)情出發(fā)整合資源后再與課堂教學(xué)相結(jié)合，緊密聯(lián)系課內(nèi)外資源，激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀學(xué)習(xí)的興趣，并在整體結(jié)構(gòu)化的課程資源下，促使學(xué)生形成對(duì)社會(huì)生活資源的閱讀及利用能力。

群文閱讀具備結(jié)構(gòu)化、整體性的特征，因此教師在設(shè)計(jì)課程資源時(shí)需要對(duì)文本進(jìn)行篩選與整合，為學(xué)生提供一個(gè)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)資源。首先，群文閱讀要保證各個(gè)文本間內(nèi)容的均衡性，滿足內(nèi)容與議題間的內(nèi)容適切性，從而將促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的資源融入群文閱讀課中。其次，重視群文閱讀課程資源的范圍，將課內(nèi)、外的群文閱讀資源相融合，并形成系統(tǒng)性的知識(shí)體系，如讀寫一體化的閱讀課。以部編版小學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第二單元為例，這一單元的文章主要以經(jīng)典名著為主，任務(wù)是學(xué)會(huì)賞析名著經(jīng)典，品味不同的人生際遇。那么教師便可以聯(lián)系教材所推薦的國(guó)外名著《老人與?！贰锻辍贰赌赣H》等文章節(jié)選，建構(gòu)閱讀材料，讓學(xué)生對(duì)比國(guó)內(nèi)外名著的寫作特點(diǎn)，在閱讀中掌握敘事的方法并嘗試習(xí)作。如此一來(lái)不僅完成了前后知識(shí)的銜接還構(gòu)建了一個(gè)整體性的知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)了讀寫間的深度融合。

四、結(jié)語(yǔ)

群文閱讀是一個(gè)系統(tǒng)性學(xué)習(xí)的過(guò)程，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀中引進(jìn)群文閱讀能夠促進(jìn)課程資源深化，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，增進(jìn)語(yǔ)文閱讀課的效率。同時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師也要加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，提高對(duì)群文閱讀課程資源的應(yīng)用能力，如此才能保證群文閱讀課更優(yōu)質(zhì)地進(jìn)行。