在文本細(xì)讀中提升語文閱讀思維能力

◎江蘇/盧小平

2017年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出：“語文閱讀需要有效借助語言文字，發(fā)展學(xué)生思辨能力，提升思維品質(zhì)。”在閱讀教學(xué)中，教師需要以文本細(xì)讀為原點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生比較、質(zhì)疑、推斷、總結(jié)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。“語言”和“思維”之間是互為表里的關(guān)系，語言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練是語文學(xué)科的兩大基本任務(wù)。因此，教師可以從文本細(xì)讀著手，引領(lǐng)學(xué)生品味文本語言，掌握語篇特點(diǎn)，有效讀寫實(shí)踐，進(jìn)而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。筆者擬從“語言”“語篇”“語用”三個(gè)方面，具體談一談通過文本細(xì)讀有效提升閱讀思維的實(shí)施途徑。

一、在語言品味中細(xì)讀文本，提升思辨能力

語言是思維的載體，思維是促進(jìn)語言發(fā)展的根本動(dòng)力。不同的語言可以反映出不同的思想和思維方式。經(jīng)典文本往往會(huì)遮蔽顯性的語言，借助隱微的詞語、標(biāo)點(diǎn)等表達(dá)深邃的情感。在閱讀教學(xué)中，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有效的語言情境，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，不斷質(zhì)疑、推斷、思考，從而加深對(duì)文本的認(rèn)知和體悟。

首先，注重創(chuàng)設(shè)語言情境，激活閱讀的思辨力。文本閱讀是讀者在一個(gè)虛構(gòu)的世界中進(jìn)行情感的體驗(yàn)。讀者只有不斷地展開想象，激發(fā)思維，才能迅速走進(jìn)文本的角色之中。在閱讀教學(xué)中，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的閱讀情境，讓學(xué)生順利地走進(jìn)文本并追尋作者的情感。部編版教材以單元文本為單位，以活動(dòng)探究為主線，教師需要結(jié)合單元主題特點(diǎn)，有效設(shè)置大單元學(xué)習(xí)的語言情境，從而為細(xì)讀文本、拓展思維空間做好鋪墊。比如，八年級(jí)上冊(cè)第六單元選編了《〈孟子〉三章》《愚公移山》《周亞夫軍細(xì)柳》三篇文章，教師可以依據(jù)這三篇文章的內(nèi)容，尋找共同的主題，設(shè)置整體的語言情境。筆者執(zhí)教時(shí)抓住文本的思想感情，確定了“承君子之風(fēng)”這一主題，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生品味文本語言。具體為：

為了紀(jì)念建黨100周年，學(xué)校發(fā)起了“爭(zhēng)做謙謙君子”的活動(dòng)，校團(tuán)委舉辦了“承君子之風(fēng)，做謙謙君子”的征文活動(dòng)，請(qǐng)你以所學(xué)《〈孟子〉三章》《愚公移山》《周亞夫軍細(xì)柳》中的古人為例，發(fā)表自己對(duì)君子品格和志趣追求的看法。

其次，注重探究語言，激活閱讀思辨力。經(jīng)典的文本往往會(huì)在細(xì)微處設(shè)置矛盾、引發(fā)思考，學(xué)生需要對(duì)這些地方進(jìn)行探究，不斷思索、質(zhì)疑，從而激活閱讀思辨力。比如，學(xué)習(xí)部編版語文七年級(jí)下冊(cè)《一棵小桃樹》一文時(shí)，學(xué)生對(duì)文本中“小桃樹長(zhǎng)得很委屈”中“委屈”一詞產(chǎn)生了質(zhì)疑，生發(fā)出了以下問題：（1）作者以“一棵小桃樹”為題應(yīng)該是贊揚(yáng)小桃樹，那為何說小桃樹“委屈”呢？（2）文中哪里體現(xiàn)出了小桃樹的“委屈”？（3）小桃樹長(zhǎng)得如此委屈又如何“孕育我的夢(mèng)”？（4）作者為何選擇一棵小桃樹為題，卻不選擇高大的白楊、美麗的香樟等等樹木呢？這些質(zhì)疑都是學(xué)生在文本細(xì)微之處發(fā)現(xiàn)的問題。教師需要基于學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，積極地引導(dǎo)，讓學(xué)生的思維活動(dòng)由淺入深。肖培東老師執(zhí)教此文時(shí)要求學(xué)生將“委屈”一詞進(jìn)行替換，從而體悟整篇文本的深層意蘊(yùn)。學(xué)生調(diào)用自己原有的知識(shí)，建立新知與舊知之間的聯(lián)系，生發(fā)出了“弱不禁風(fēng)”“不起眼”“無人賞識(shí)”等高階思維的詞語。在此基礎(chǔ)上，肖老師因勢(shì)利導(dǎo)引導(dǎo)學(xué)生用一個(gè)詞形容賈平凹先生對(duì)小桃樹的情感。學(xué)生細(xì)讀文本，前后勾連，從而形成自己的觀點(diǎn)：（1）“夢(mèng)”——：“我”種下去的不僅僅是小桃樹，而是春風(fēng)、桃李、夢(mèng)想；（2）“愛”——：“我”愛著這棵小樹，澆水、施肥，寄托的是奶奶對(duì)“我”的愛；（3）“懷”——：懷念的是那一段與命運(yùn)和曲折相抗?fàn)幍臍q月。小小的桃樹是弱者的象征，也是強(qiáng)者的寫照。這正是人生由弱變強(qiáng)、由柔變剛的過程。

二、在語篇分析中細(xì)讀文本，提升深度思維

經(jīng)典文本價(jià)值的發(fā)現(xiàn)有賴于思維的靈活性、敏捷性、深刻性。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)避免零散無度的文本解讀，要整體而有序地從語篇出發(fā)進(jìn)行深度語言體悟。只有這樣，學(xué)生才能建立自我閱讀體驗(yàn)，深入探究文本內(nèi)核，提升深度思維能力。

教師引導(dǎo)學(xué)生立足文本特質(zhì)，把握語篇特點(diǎn)，尋找細(xì)讀的路徑。語篇分析是基于整部作品的語言形式與意義關(guān)系、語言使用與語境關(guān)系的一種細(xì)讀文本的形式。在閱讀教學(xué)中，教師要引入語篇教學(xué)理論，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本特質(zhì)進(jìn)行文本細(xì)讀，提升思維品質(zhì)。比如，部編版教材中編入了魯迅的《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《故鄉(xiāng)》《孔乙己》三篇經(jīng)典文章，這三篇文章無論是文體特點(diǎn)還是語言形式都有一定的區(qū)別。教師需要避免套路化的文本解讀模式，努力尋找各自的語篇特點(diǎn)，進(jìn)而確定細(xì)讀的內(nèi)容。比如，《孔乙己》在敘述視角、對(duì)話語氣、會(huì)話情感上都有特殊性，教師可以聚焦這些特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀。筆者執(zhí)教時(shí)要求學(xué)生以不同敘述口吻，對(duì)文本進(jìn)行改寫：（1）以“孔乙己”的口吻對(duì)小說故事進(jìn)行復(fù)述。（2）以“掌柜”的身份對(duì)小說情節(jié)進(jìn)行敘述。在改寫的基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)文本花了大量的筆墨寫“我”太傻、干不了事情等。教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，思考以下問題：小說對(duì)“小伙計(jì)”的相關(guān)描寫是不是閑筆？以咸亨酒店伙計(jì)“我”的視角敘述孔乙己的故事用意何在？

由此，學(xué)生在一定的故事情境中對(duì)小說進(jìn)行重構(gòu)，從而激發(fā)了自己的深度思考。同時(shí)，應(yīng)特別關(guān)注話語和語境之間的關(guān)系。學(xué)生還可以從語篇角度出發(fā)，抽絲剝繭地解讀出文本話語與文化意識(shí)之間的關(guān)系，深度理解文化語境下的語義。

三、在語言運(yùn)用中細(xì)讀文本，提升理性思維

閱讀是一個(gè)動(dòng)態(tài)思維的活動(dòng)過程。感性、知性、理性是思維能力的三個(gè)基本層次。在閱讀教學(xué)中教師需要尋找文本與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)行有效整合提煉，提升學(xué)生的理性思維。

結(jié)合社會(huì)生活，進(jìn)行語言實(shí)踐，提升理性思維。傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)只是注重文本語言的細(xì)嚼慢咽，缺少對(duì)文本的語理分析和語用能力訓(xùn)練。要改變這一點(diǎn)需要教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本，選擇一定的話題，激活其理性思維。比如，在執(zhí)教《駱駝祥子》一文時(shí)，教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生閱讀：分析祥子形象——祥子墮落是否必然——探究祥子悲劇性意義。三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)有效地將學(xué)生的思維從感性引向理性，最終學(xué)以致用。為了加深學(xué)生對(duì)作品的理解，筆者設(shè)置以下讀寫任務(wù)：

我們呼喊如此善良的祥子能夠找到出路，但是最終他走向墮落。有人認(rèn)為“墮落是祥子們的宿命”，有人認(rèn)為不是。請(qǐng)你對(duì)照小說中的社會(huì)和我們的新時(shí)代，談一談祥子悲劇性的命運(yùn)給我們帶來哪些啟示，并且撰寫“祥子墮落的宿命”的探究報(bào)告。

閱讀其實(shí)是一個(gè)自我心靈成長(zhǎng)的過程。圍繞讀寫任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)照現(xiàn)實(shí)，形成自己的獨(dú)特見解。比如，有的學(xué)生認(rèn)為：悲劇的最大意義就是將美好的東西毀滅給我們看，從而引發(fā)我們的反思，認(rèn)識(shí)到自己的缺陷，調(diào)整自己人生的方向。

總之，教師需要引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)切入點(diǎn)，深入文本的內(nèi)部，探究文字在表情達(dá)意上的重要作用。同時(shí)，從細(xì)讀文本出發(fā)，學(xué)生可以主動(dòng)建構(gòu)和運(yùn)用語言，進(jìn)而發(fā)展思維品質(zhì)。