聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的聯(lián)通支架設(shè)計(jì)與促進(jìn)者角色轉(zhuǎn)換

王志軍 李 爽 趙 宏 謝 浩 馮曉英

（1.江南大學(xué) 江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地，江蘇 無錫 214122；2.北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心，北京 100875；3.北京師范大學(xué) 首都學(xué)習(xí)型社會(huì)研究院，北京 100875；4.北京師范大學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)分析重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，北京 100875）

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)作為數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)理論，對(duì)人類的學(xué)習(xí)形成了全新的認(rèn)識(shí)。這一學(xué)習(xí)理論如何落地于實(shí)踐是研究者一直關(guān)注的議題。國際上的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)研究者開發(fā)了一系列的基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的慕課（簡(jiǎn)稱“cMOOC”）。國內(nèi)的首門cMOOC從2018年的“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’：理論與實(shí)踐的對(duì)話”到2022年的“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型 ”，也已經(jīng)設(shè)計(jì)并運(yùn)行了七期。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)顛覆了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中教師和學(xué)生之間的關(guān)系。教師作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，其核心的作用是設(shè)計(jì)、策展學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并通過學(xué)習(xí)支持服務(wù)來幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。我國的首門cMOOC在每一期的設(shè)計(jì)與運(yùn)行的過程中都設(shè)計(jì)并運(yùn)用了大量的促進(jìn)聯(lián)通的支架，并且每一個(gè)分主題都會(huì)選擇最合適的教師來擔(dān)任主題促進(jìn)者。本研究旨在基于國內(nèi)首門cMOOC的運(yùn)行背景和促進(jìn)者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從多個(gè)角度來系統(tǒng)闡述聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的聯(lián)通支架設(shè)計(jì)和促進(jìn)者角色轉(zhuǎn)換。

2. 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境：cMOOC“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’：理論與實(shí)踐的對(duì)話”

2018年，為了探索“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的基本理論建構(gòu)與實(shí)踐創(chuàng)新，以及聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論在中國的實(shí)踐，北京師范大學(xué)與江南大學(xué)合作開發(fā)了國內(nèi)首門cMOOC“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’：理論與實(shí)踐的對(duì)話”。該課程是一門為深入挖掘當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+教育”領(lǐng)域的教育理論發(fā)展和創(chuàng)新實(shí)踐案例、探索互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式和新的課程組織模式而設(shè)計(jì)與開發(fā)的實(shí)驗(yàn)性課程。課程秉持“開放”“共享”“互動(dòng)”“創(chuàng)新”的理念，重點(diǎn)關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域中推動(dòng)教育創(chuàng)新發(fā)展的實(shí)踐策略和理論創(chuàng)新，建構(gòu)一個(gè)包括研究者、創(chuàng)新性企業(yè)實(shí)踐者、管理人員在內(nèi)的互聯(lián)網(wǎng)教育領(lǐng)域進(jìn)化型研究社區(qū)。課程設(shè)計(jì)以聯(lián)通主義教學(xué)交互模型與認(rèn)知參與模型（王志軍，陳麗，2015）為基礎(chǔ)，通過深度的交互實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)持續(xù)擴(kuò)展與優(yōu)化以及知識(shí)創(chuàng)生。

結(jié)合聯(lián)通主義學(xué)習(xí)對(duì)開放、前沿、復(fù)雜和生成性的學(xué)習(xí)主題的要求，課程選擇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”作為核心主題。圍繞該課程主題開展系統(tǒng)性設(shè)計(jì)，首期課程于2018年10月開始運(yùn)行，至今經(jīng)歷了七期持續(xù)設(shè)計(jì)和迭代，如圖1所示。首期課程定位為征集“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的創(chuàng)新實(shí)踐案例，并對(duì)其進(jìn)行深入的理論研判。課程設(shè)計(jì)了 “線上線下學(xué)習(xí)空間融合”“社會(huì)教育資源共建共享”“消費(fèi)驅(qū)動(dòng)的教育供給側(cè)改革”“精準(zhǔn)高效的教育管理模式”和“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’的哲學(xué)觀”五大分主題，這五個(gè)分主題構(gòu)成了課程最初的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容體系。隨著課程群體對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”認(rèn)識(shí)的提升與積累、課程定位的調(diào)整、外部環(huán)境的變化和學(xué)習(xí)者需求的進(jìn)一步明確，每一期課程都基于其獨(dú)特的定位，開展了系統(tǒng)性的設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的聯(lián)通。例如：第二期課程更加注重思想規(guī)律的探究、技術(shù)工具的體驗(yàn)和問題解決方案的形成；第三期則堅(jiān)持聯(lián)通為本，強(qiáng)調(diào)開放協(xié)作問題解決；第七期課程基于國家教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略和《關(guān)于推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展的指導(dǎo)意見》文件頒布的背景，以聚焦政策熱點(diǎn)、立足實(shí)踐挑戰(zhàn)、建立廣泛聯(lián)通為定位開展設(shè)計(jì)。七期課程的核心目標(biāo)為網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)、知識(shí)創(chuàng)生和“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理論探討與實(shí)踐問題的解決。

圖1 “‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’：理論與實(shí)踐的對(duì)話”課程迭代與進(jìn)化過程

課程中預(yù)設(shè)和生成的學(xué)習(xí)內(nèi)容與資源以學(xué)習(xí)日?qǐng)?bào)或周報(bào)的形式推送。課程既包括參與討論、發(fā)布博客、分享資源與案例、在線協(xié)作問題解決等異步交流活動(dòng)，也包括在線直播、線下沙龍等同步交流活動(dòng)。課程通過推送其他參與者、推送資源、可視化地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的形式給學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的深度交互和建立連接。課程吸引了包括企業(yè)人員、教師、教育管理者以及本科、碩士、博士階段的學(xué)生，連同其他人員在內(nèi)的共兩萬多名學(xué)習(xí)者參與。同時(shí)，基于課程的研究與實(shí)踐，課程團(tuán)隊(duì)產(chǎn)出了一系列研究成果，例如：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識(shí)觀（陳麗，逯行，鄭勤華，2019）、本體論（王志軍，陳麗，2019）、學(xué)術(shù)新命題（陳麗，徐亞倩，2021）；互聯(lián)網(wǎng)驅(qū)動(dòng)教育變革的基本原理與總體思路系列論文（陳麗，鄭勤華，徐亞倩，2022；鄭勤華，陳麗，郭玉娟，謝雷，2022）；聯(lián)通主義課程設(shè)計(jì)與開發(fā)（徐亞倩，陳麗，肖建軍，2022；王志軍，余新宇，2022）；cMOOC中的學(xué)習(xí)行為分析（吳斕，陳麗，2019；郭玉娟，陳麗，許玲，高欣峰，2020；于玻，徐珺巖，譚律岐，2020；王懷波，鄭勤華，2022）等研究成果。

在這一課程中，每一個(gè)分主題的促進(jìn)者，都是對(duì)應(yīng)主題的研究者。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)主題的開放性、前沿性、復(fù)雜性、生成性的特征，決定了促進(jìn)者必須以一個(gè)研究者的身份和角色來探索對(duì)應(yīng)的主題，形成基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)，并設(shè)計(jì)相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)。在課程開展過程中，結(jié)合課程主題、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的要求，精心引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，營(yíng)造開放、多元、相互尊重，且具有交互性的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，促進(jìn)深度交互的發(fā)生。讓課程學(xué)習(xí)者能夠生成更多更符合自身認(rèn)知和當(dāng)下實(shí)踐的問題與思考，匯聚集體的智慧，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)和知識(shí)創(chuàng)生。在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中，沒有了傳統(tǒng)意義的“教師”，而是學(xué)習(xí)參與的促進(jìn)者，其核心工作就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者圍繞著課程目標(biāo)和分主題學(xué)習(xí)目標(biāo)，快速進(jìn)入分主題學(xué)習(xí)，開展深度互動(dòng)，積極參與網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)和知識(shí)生成。同時(shí)，“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，每一個(gè)個(gè)體既是自己所擅長(zhǎng)領(lǐng)域的研究者或?qū)＜?，也是其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者，因此，促進(jìn)者只有將自身的身份轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)者，才能夠獲得對(duì)復(fù)雜問題的深度認(rèn)識(shí)，也才能發(fā)現(xiàn)聯(lián)通的意義與價(jià)值。在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中，要成為所聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)的核心節(jié)點(diǎn)，這個(gè)參與者必須在一個(gè)領(lǐng)域有深度的積淀和思考。另一方面，當(dāng)課程中所有的群體都具有這一特點(diǎn)的時(shí)候，任何一個(gè)參與者都很自然地成為了學(xué)習(xí)者。彼此之間，營(yíng)造出一種相互學(xué)習(xí)的氛圍，自然地實(shí)現(xiàn)了角色與身份的轉(zhuǎn)換。

作為促進(jìn)者如何設(shè)計(jì)聯(lián)通的支架，促進(jìn)學(xué)習(xí)者深入到學(xué)習(xí)情境中，引導(dǎo)他們轉(zhuǎn)變理念參與學(xué)習(xí)。同時(shí)，從教師到課程學(xué)習(xí)促進(jìn)者和學(xué)習(xí)者的角色轉(zhuǎn)變中，有何體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，過程中又如何深化對(duì)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識(shí)。圍繞這些問題，以下將由五位課程促進(jìn)者基于自身的角色定位、研究重點(diǎn)以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)，從不同的角度加以闡述。

從研究者與設(shè)計(jì)者到促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者的多重角色轉(zhuǎn)換

王志軍

與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的知識(shí)傳遞和知識(shí)建構(gòu)不同，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)作為數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)理論（Siemens,2004），是一種在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中通過參與者群體協(xié)同交互的知識(shí)創(chuàng)新和網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)展與優(yōu)化為核心的學(xué)習(xí)（Wang, Chen, & Anderson, 2014）。由于這一特殊的學(xué)習(xí)定位，所以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)主題通常具有開放性、前沿性、復(fù)雜性和生成性。這樣才能夠讓聯(lián)通成為必要，讓知識(shí)創(chuàng)新成為可能，彰顯聯(lián)通的價(jià)值。在當(dāng)今這個(gè)知識(shí)大爆炸且快速變革的時(shí)代，單個(gè)個(gè)體的知識(shí)和能力是有限的，面對(duì)復(fù)雜的問題時(shí)，每一個(gè)個(gè)體所形成的認(rèn)知也非常有限。我們要獲得對(duì)這些問題的深度認(rèn)知，就需要聯(lián)通其他相關(guān)領(lǐng)域的研究者與實(shí)踐者，從多個(gè)不同的角度對(duì)其開展交流和探討，從而獲得對(duì)復(fù)雜問題的深度認(rèn)識(shí)，并將解決方案落到實(shí)處。在人人皆可為師的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，某一分主題的研究者和專家，很有可能是其他主題的初學(xué)者。同理，在某一個(gè)領(lǐng)域或分主題中的初學(xué)者，可能是其他領(lǐng)域的專家或一線的深度實(shí)踐者。這一點(diǎn)在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中尤為突出。同時(shí)，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在集體互動(dòng)過程中的知識(shí)創(chuàng)生，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)習(xí)群體最好具有多元化的背景和來源，這樣才能突破固有思維的局限，從多個(gè)視角立體化地分析和看待某一復(fù)雜的現(xiàn)象和問題，從而形成新的思想、認(rèn)識(shí)或方案。因此，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是一種能夠容納和支持多個(gè)角色、多個(gè)主體的學(xué)習(xí)，每一個(gè)參與者都可能在課程中經(jīng)歷多次角色轉(zhuǎn)換。

筆者作為課程的設(shè)計(jì)者與開發(fā)者，同時(shí)兼具多類身份與角色的轉(zhuǎn)換，這也充分體現(xiàn)了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)與獨(dú)特性。在參與本課程的設(shè)計(jì)及推動(dòng)運(yùn)行之前，在學(xué)習(xí)和工作過程中，實(shí)現(xiàn)了從聯(lián)通主義學(xué)習(xí)者到研究者的轉(zhuǎn)換。通過對(duì)聯(lián)通主義與cMOOC的研究，建構(gòu)了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互和認(rèn)知參與模型，提出聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是在操作交互、尋徑交互、意會(huì)交互和創(chuàng)生交互四類交互的相互作用下的螺旋式的網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)和優(yōu)化以及知識(shí)創(chuàng)新的過程（王志軍，2014）。在設(shè)計(jì)與運(yùn)營(yíng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實(shí)踐的對(duì)話”這門課程中，同時(shí)扮演著研究者、設(shè)計(jì)者、促進(jìn)者、學(xué)習(xí)者的角色。

1. 在實(shí)踐中深化對(duì)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論與“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的研究

這門課程是一門實(shí)驗(yàn)性課程，也是一門研究性課程。如何結(jié)合中國學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，在中國的文化情境中將聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論有效地落地于實(shí)踐中？如何選擇恰當(dāng)?shù)恼n程主題？這兩個(gè)問題是在課程設(shè)計(jì)之初以及七期課程設(shè)計(jì)迭代過程中一直在思考并探索的問題。同時(shí)，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”本身就是一個(gè)充滿著開放性、復(fù)雜性、前沿性、不確定性和生成性的主題，需要開展大量的研究。因此，這個(gè)課程的情境不僅僅是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的實(shí)踐情境，同時(shí)也是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，以及“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的理論與實(shí)踐研究的情境。

2. 迭代化的課程設(shè)計(jì)，促進(jìn)理論落地與群體認(rèn)知升級(jí)

第一期的課程設(shè)計(jì)無論從平臺(tái)的建設(shè)，還是課程日?qǐng)?bào)的運(yùn)作方式，都以參考國際上的模式為主。在課程實(shí)際運(yùn)行的過程中，不斷觀察學(xué)習(xí)者的參與情況，以及來自課程主題促進(jìn)者、學(xué)習(xí)者的反饋，吸收優(yōu)秀的建議，持續(xù)優(yōu)化課程。例如：在第二期課程開設(shè)前，參考第一期課程中一位學(xué)習(xí)者的建議，重新搭建了新的平臺(tái)并運(yùn)行至今。同時(shí)，每一期課程設(shè)計(jì)都會(huì)對(duì)往期課程中積累的資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與情況等進(jìn)行系統(tǒng)的梳理與反思，在調(diào)查用戶需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合新的課程定位，進(jìn)一步開展整體的課程設(shè)計(jì)，促進(jìn)課程的持續(xù)迭代優(yōu)化與群體認(rèn)知的升級(jí)。因此，有多名學(xué)習(xí)者持續(xù)跟蹤這門課程，參與了多期的學(xué)習(xí)。

3. 以轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)和理念為重點(diǎn)，促進(jìn)其快速適應(yīng)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)者帶著傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)期待進(jìn)入到聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)情境中，剛開始會(huì)無所適從。針對(duì)這一情況，課程專門設(shè)計(jì)了導(dǎo)學(xué)周，幫助學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變理念與認(rèn)識(shí)。同時(shí)，作為課程的促進(jìn)者，結(jié)合課程運(yùn)行過程中，學(xué)習(xí)者遇到的問題，提供專門的資料、撰寫指導(dǎo)性的博文以及在課程論壇和課程群中的引導(dǎo)，幫助他們快速轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)，適應(yīng)新的學(xué)習(xí)。例如：告訴學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始之初就應(yīng)該設(shè)立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，圍繞目標(biāo)選擇相關(guān)的學(xué)習(xí)材料以及人群進(jìn)行交流，同時(shí)積極生成自己的認(rèn)識(shí)和思考并在課程中進(jìn)行分享，推進(jìn)自身認(rèn)識(shí)的不斷深入等。

4. 深度參與課程學(xué)習(xí)，建構(gòu)個(gè)人獨(dú)特的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)

對(duì)于復(fù)雜的問題，個(gè)人的認(rèn)識(shí)總是非常有限的，群體的智慧更有價(jià)值。因此，除了導(dǎo)學(xué)周和理論基礎(chǔ)周，在其他分主題運(yùn)行的過程中，筆者更多扮演學(xué)習(xí)者的角色。通過選擇自己感興趣的資料、話題來深度學(xué)習(xí)和互動(dòng)，形成對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”這一宏觀主題的多維度、深層次的認(rèn)識(shí)和思考，建構(gòu)個(gè)人知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。同時(shí)，在課程學(xué)習(xí)的過程中，通過與其他學(xué)習(xí)者的互動(dòng)，建立起個(gè)人社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。兩個(gè)網(wǎng)絡(luò)共同構(gòu)成了個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

在這門課程設(shè)計(jì)與運(yùn)行過程中，研究者、設(shè)計(jì)者、促進(jìn)者、學(xué)習(xí)者的多重身份的轉(zhuǎn)化非常自然。作為研究者，不僅促進(jìn)了理論的落地，探索了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)落地中國實(shí)踐的路徑，開展了有別于國際實(shí)踐的設(shè)計(jì)，同時(shí)將對(duì)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論和“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理論的研究也都推向了深入，將聯(lián)通主義從數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)理論發(fā)展為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論（王志軍，陳麗，2019），并指導(dǎo)了多篇“聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論”相關(guān)的學(xué)位論文。同時(shí)還形成了 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”的基本原理的深度認(rèn)識(shí)。七期課程設(shè)計(jì)與迭代，形成了一套基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的在線課程設(shè)計(jì)方法。作為課程促進(jìn)者，持續(xù)推進(jìn)了七期課程導(dǎo)學(xué)周與“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的哲學(xué)基礎(chǔ)周的導(dǎo)學(xué)，并作為學(xué)習(xí)者參與其他主題的學(xué)習(xí)。這些經(jīng)歷，不僅深化了對(duì)在線學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)的認(rèn)識(shí)，而且課程中所建構(gòu)的個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，為自身日常的研究與教學(xué)工作提供了源源不斷的給養(yǎng)。

精心策劃各分主題促進(jìn)深度參與和廣泛聯(lián)通

馮曉英

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的聯(lián)通，而非知識(shí)的傳遞，因此課程主題設(shè)計(jì)尤為重要。恰當(dāng)?shù)闹黝}設(shè)計(jì)，既能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，又能夠有效激發(fā)學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的貢獻(xiàn)和參與，促進(jìn)學(xué)習(xí)者充分交互、有效聯(lián)通、高效生成。學(xué)習(xí)背景的多樣性是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中的重要特征，為了讓課程各個(gè)分主題的設(shè)計(jì)能夠滿足學(xué)習(xí)者多樣化的需求，需要選擇符合社會(huì)發(fā)展的熱點(diǎn)和領(lǐng)域前沿且能契合社會(huì)實(shí)踐問題的主題。同時(shí)，這些主題還需要滿足開放性、前沿性、復(fù)雜性、生成性的特點(diǎn)，以期在學(xué)習(xí)過程中能引領(lǐng)各領(lǐng)域?qū)W習(xí)者之間建立連接，發(fā)揮所長(zhǎng)，生成智慧。

第七期課程定位為聚焦政策熱點(diǎn)、立足實(shí)踐挑戰(zhàn)、建立廣泛聯(lián)通，圍繞八大分主題系統(tǒng)地探討推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新發(fā)展的基本原理、總體思路、著力點(diǎn)與實(shí)踐路徑。課程中每一個(gè)分主題以及對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容都基于前面提到的設(shè)計(jì)原則進(jìn)行設(shè)計(jì)與考量。例如：主題一以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新發(fā)展的基本原理為核心議題，通過對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的空間特性以及“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的內(nèi)涵與外延、整體發(fā)展思路等進(jìn)行辨析與探討，為準(zhǔn)確把握推動(dòng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展的方向奠定認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。同時(shí)，在以互聯(lián)網(wǎng)為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)的推動(dòng)下，也已經(jīng)出現(xiàn)了教育服務(wù)的新模式，推動(dòng)著優(yōu)質(zhì)資源共享和教育均衡發(fā)展。因此，主題二聚焦“供給側(cè)改革視角下的教育資源供給模式”，圍繞資源建設(shè)、供給主體、供給模式、機(jī)制建設(shè)等方面走近供給需求變化背景下以需求為導(dǎo)向的教育資源建設(shè)。此外，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的部署工作也將創(chuàng)新教學(xué)模式、健全人才培養(yǎng)體系視為教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容。主題三將關(guān)注點(diǎn)放于互聯(lián)網(wǎng)推動(dòng)下的教與學(xué)方式的變革上，走近互聯(lián)網(wǎng)賦能下的新型教學(xué)模式，探討互聯(lián)網(wǎng)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式與教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的革命性影響。

同時(shí)，作為課程主題三的主持教師，作為導(dǎo)學(xué)者和促進(jìn)者，在設(shè)計(jì)主題并密切關(guān)注和引導(dǎo)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的過程中，導(dǎo)學(xué)者身份的一體兩面性也更好地深化了筆者對(duì)分主題的認(rèn)識(shí)和對(duì)聯(lián)通主義的理解。

1. 以開放、前沿、復(fù)雜、生成性主題引導(dǎo)并促進(jìn)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)

第七期課程“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型”的課程主題設(shè)計(jì)吸引了各學(xué)段教師、學(xué)生、教育管理者、產(chǎn)業(yè)從業(yè)者等不同背景的學(xué)習(xí)者，發(fā)生了近62 000次的點(diǎn)贊、瀏覽、評(píng)論等交互行為，形成了聯(lián)系緊密的群體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。課程主題的探討不僅有互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代下的教育從業(yè)者貢獻(xiàn)智慧，也有來自復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等各行各業(yè)的理論研究者和一線實(shí)踐者貢獻(xiàn)自己的經(jīng)驗(yàn)和智慧。各分主題平均產(chǎn)出了50篇優(yōu)質(zhì)博客和相關(guān)信息資源以及將近100條回帖。

2. 生成性資源是聯(lián)通主義課程的關(guān)注重點(diǎn)和重要產(chǎn)出之一

多樣性的觀點(diǎn)不僅來源于課程團(tuán)隊(duì)所創(chuàng)建并提供的學(xué)習(xí)資源中，也存在于學(xué)習(xí)者與內(nèi)容互動(dòng)的過程中所留下的批注、評(píng)論等多種形式的內(nèi)容之中（王志軍，陳麗，2014）。通過主題研討，課程大量地匯聚了不同學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，形成了很多新的方案、新的思想，特別是很多來自實(shí)踐一線的學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)了大量“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的鮮活案例，這些都是課程中寶貴的生成性資源。

3.“共同成長(zhǎng)”是聯(lián)通主義指導(dǎo)的課程學(xué)習(xí)的價(jià)值所在

聯(lián)通主義課程匯聚了不同背景學(xué)習(xí)者的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，既有來自不同學(xué)科背景的理論觀點(diǎn)與思考，更有來自不同工作領(lǐng)域的實(shí)踐知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者之間圍繞主題開展的深度互動(dòng)與聯(lián)通，促進(jìn)了理論知識(shí)與境域知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)的相互碰撞與啟發(fā)，從而激發(fā)了新的知識(shí)與觀點(diǎn)的生產(chǎn)。例如：第七期課程中來自各地方電教館的區(qū)域“互聯(lián)網(wǎng)+”教育信息化實(shí)踐案例、各學(xué)科的“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)創(chuàng)新案例，既幫助筆者更加深刻地了解和認(rèn)識(shí)到當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+教育”實(shí)踐創(chuàng)新的最新進(jìn)展，也更好地激發(fā)筆者思考實(shí)踐與理論的相互印證及優(yōu)化改進(jìn)。課程中來自高校研究者高屋建瓴的觀點(diǎn)與分享，同樣也給予了來自實(shí)踐的學(xué)習(xí)者更深入的思考和啟發(fā)，有效地促進(jìn)了他們對(duì)自身實(shí)踐的反思與提升。導(dǎo)學(xué)者和學(xué)習(xí)者“共同成長(zhǎng)”是聯(lián)通主義指導(dǎo)的課程學(xué)習(xí)的價(jià)值所在。

聯(lián)通性和創(chuàng)生性學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)與知識(shí)創(chuàng)生

趙宏

聯(lián)通主義認(rèn)為知識(shí)存在于連接之中，學(xué)習(xí)就是連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成（Siemens, 2004）。因此，基于聯(lián)通主義理論的cMOOC中，只有建立了連接和網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)才真正得以發(fā)生。這里的網(wǎng)絡(luò)包括神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)就是建立起人的內(nèi)部神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、人類社會(huì)的概念網(wǎng)絡(luò)和外部社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之間的連接的過程。根據(jù)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互與認(rèn)知參與模型，高品質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)需要以知識(shí)創(chuàng)生為基礎(chǔ)。cMOOC課程的核心是促進(jìn)聯(lián)通，旨在通過課程活動(dòng)設(shè)計(jì)幫助學(xué)習(xí)者通過交互，建立連接，形成網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)生。整個(gè)課程從兩個(gè)方面促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)和知識(shí)創(chuàng)生。

1. 從現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，設(shè)計(jì)課程主題，推動(dòng)知識(shí)創(chuàng)生

第七期課程的主題“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型”，既立足于互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代實(shí)踐，也體現(xiàn)了cMOOC課程的互聯(lián)網(wǎng)特征。課程從互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展帶來的教育變革角度設(shè)計(jì)了8個(gè)分主題，既聚焦急需解決的實(shí)踐問題，也代表未來“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展趨勢(shì)。參與課程的學(xué)習(xí)者都是對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”感興趣的研究者、實(shí)踐者或管理者，他們對(duì)互聯(lián)網(wǎng)帶來的教育變革有經(jīng)歷、有實(shí)踐、有思考，也有困惑和問題。因此可以更好地立足于自身實(shí)踐和問題，深入交流，共享問題解決思路，碰撞出創(chuàng)新火花。

2. 從建立連接出發(fā)，設(shè)計(jì)主題活動(dòng)，促進(jìn)深度交互發(fā)生

每個(gè)分主題基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景，設(shè)計(jì)了問題情境，以論壇活動(dòng)、案例分享、在線直播沙龍等形式精心引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過對(duì)話、交互等方式深度參與。以主題二為例，活動(dòng)設(shè)計(jì)思路是從宏觀到微觀，從整體到局部，從戰(zhàn)略到策略，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從供給側(cè)改革視角，思考互聯(lián)網(wǎng)帶來的教育資源供給模式的變革。主題先從整體出發(fā)，以供給側(cè)改革和互聯(lián)網(wǎng)新動(dòng)能的視角，促發(fā)學(xué)習(xí)者思考互聯(lián)網(wǎng)對(duì)當(dāng)前教育資源建設(shè)和服務(wù)產(chǎn)生的影響；在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者分享自身經(jīng)歷、熟知的資源建設(shè)和服務(wù)的創(chuàng)新案例，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步聚焦問題，對(duì)案例中涉及的供給主體、供給內(nèi)容、供給模式等進(jìn)行分析和討論。首先，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)該分主題的背景及相關(guān)創(chuàng)新案例形成一個(gè)整體認(rèn)識(shí)。隨后，本研究基于學(xué)習(xí)者熱議和關(guān)注的“雙師模式”和互聯(lián)網(wǎng)助力“雙減”政策落地兩個(gè)方面，推動(dòng)學(xué)習(xí)者從微觀層面和具體實(shí)施策略角度從參與主體、合作機(jī)制、服務(wù)內(nèi)容、服務(wù)質(zhì)量、服務(wù)保障、付費(fèi)機(jī)制等方面對(duì)互聯(lián)網(wǎng)推動(dòng)供給側(cè)改革和資源服務(wù)供給模式創(chuàng)新實(shí)踐進(jìn)行深入的剖析和討論。在討論中學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)有的實(shí)施模式、存在問題會(huì)更加聚焦，認(rèn)識(shí)也更加深入。最后，通過話題設(shè)計(jì)再引導(dǎo)學(xué)習(xí)者基于具體實(shí)踐案例，從制度建設(shè)角度，對(duì)現(xiàn)有機(jī)制體制改革進(jìn)行討論，從而實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從整體到局部再到整體的循環(huán)上升的過程。在整個(gè)過程中，課程促進(jìn)者會(huì)持續(xù)關(guān)注學(xué)習(xí)者的問題、觀點(diǎn)，并參與討論，發(fā)表觀點(diǎn)，引發(fā)思考。同時(shí)會(huì)基于學(xué)習(xí)者在課程平臺(tái)中分享的案例及感興趣的問題，在微信群中有針對(duì)性地開展討論，激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與和思考的深入度，推動(dòng)群體智慧的碰撞，促進(jìn)學(xué)員廣泛聯(lián)通。

在整個(gè)課程開展過程中，課程促進(jìn)者是課程的影響者而非主導(dǎo)者，其作用不是控制課堂而是搭建情境，影響和塑造知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，具體行為包括對(duì)學(xué)習(xí)者討論和反思的策劃安排；對(duì)零碎知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行聚合和傳遞；幫助學(xué)習(xí)者從困惑中找到解決問題的方向等。同時(shí)，作為一個(gè)新的學(xué)習(xí)情境，課程促進(jìn)者也需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極參與，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自主性和主動(dòng)性，通過活動(dòng)引導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者從被動(dòng)知識(shí)接收者轉(zhuǎn)為內(nèi)容的創(chuàng)造者，并發(fā)展學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和聯(lián)通能力，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己獨(dú)特的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

課程中每一個(gè)分主題的問題都是開放的、復(fù)雜的，沒有固定且唯一的答案，因此課程促進(jìn)者兼具學(xué)習(xí)者和研究者雙重身份。筆者在主持所負(fù)責(zé)的分主題過程中也在不斷地轉(zhuǎn)換角色，有時(shí)候甚至是兩個(gè)角色并存，相互促進(jìn)。例如：作為課程的促進(jìn)者，雖然前期對(duì)主題進(jìn)行了整體設(shè)計(jì)，但在具體推進(jìn)過程中，引導(dǎo)話題的同時(shí)也要深入思考對(duì)應(yīng)的話題，與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行持續(xù)碰撞。一方面作為課程促進(jìn)者，要抓住學(xué)習(xí)者的關(guān)注點(diǎn)和問題，更好地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者思考，另一方面由于每一個(gè)分主題都是復(fù)雜問題，課程促進(jìn)者也需要不斷思考和積淀，因此需要同時(shí)作為學(xué)習(xí)者，參與討論和聯(lián)通，反哺自己對(duì)主題的認(rèn)識(shí)。所以課程促進(jìn)者既是連接的促進(jìn)者，也是聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點(diǎn)。在促進(jìn)連接的同時(shí)也完成了自身的網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)和知識(shí)創(chuàng)生，這兩個(gè)角色的轉(zhuǎn)換是自然發(fā)生的。課程促進(jìn)者只有像學(xué)習(xí)者一樣深入?yún)⑴c討論，才能準(zhǔn)確抓住學(xué)習(xí)者的關(guān)注點(diǎn)，更好地激勵(lì)并促進(jìn)其參與討論，分享觀點(diǎn)。

聯(lián)通化引導(dǎo)和反饋性支持服務(wù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者理念

李爽

聯(lián)通主義是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代面向復(fù)雜和前沿問題的學(xué)習(xí)理論。聯(lián)通學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者在復(fù)雜的分布式信息系統(tǒng)中自主實(shí)現(xiàn)問題驅(qū)動(dòng)的尋徑、意會(huì)和創(chuàng)新（Wang et al., 2014）。這種學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變知識(shí)本位的、接受式的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念，而且對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)精力都提出了全新挑戰(zhàn)。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)不是一種結(jié)構(gòu)化良好的、預(yù)設(shè)式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的成功更大程度上依賴學(xué)習(xí)生成。因此，向聯(lián)通主義學(xué)習(xí)者提供支持服務(wù)不僅必要而且重要。

課程的促進(jìn)者不僅需要理解聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的規(guī)律，而且需要有效識(shí)別并充分理解學(xué)習(xí)者在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中存在的短板和困難，最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效挖掘和利用互聯(lián)網(wǎng)資源，將其轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)的資本。作為課程主題四“在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)”的主持教師和促進(jìn)者，一直在觀察并反思課程中學(xué)習(xí)者的參與方式與投入度，嘗試深入理解聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的規(guī)律、特征與支持需求，努力提供有效的支持策略。研究發(fā)現(xiàn)缺乏明確的學(xué)習(xí)目的與方向、缺乏社會(huì)聯(lián)通意識(shí)、不習(xí)慣分享與互動(dòng)探究式的學(xué)習(xí)，是這一情境中學(xué)習(xí)者存在的普遍問題。為此，作為課程的促進(jìn)者，將重心主要放在分主題的導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)、促進(jìn)關(guān)系建立、增強(qiáng)互動(dòng)的教學(xué)存在感三個(gè)方面（見圖2），以期轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理念，幫助學(xué)習(xí)者適應(yīng)并主動(dòng)地投入到聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中。

圖2 cMOOC促進(jìn)者提供的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)支持

1. 設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)激勵(lì)學(xué)習(xí)啟動(dòng)、支持學(xué)習(xí)規(guī)劃

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者自身具有明確的學(xué)習(xí)目的或?qū)W習(xí)問題，這是他們?cè)诔涑夂Ａ抠Y源和信息的互聯(lián)網(wǎng)中尋找并識(shí)別有用資源的動(dòng)力與方向。然而大部分學(xué)習(xí)者在注冊(cè)cMOOC時(shí)只是對(duì)課程的主題比較感興趣，主要期待能夠在課程中獲得一些新知識(shí)、新觀點(diǎn)，他們沒有明確的學(xué)習(xí)目的，缺乏問題意識(shí)，仍然以傳統(tǒng)的知識(shí)本位的接受式學(xué)習(xí)方式參與cMOOC。因此，面對(duì)課程社區(qū)中碎片化的、鋪天蓋地的課程資源和信息，他們往往會(huì)無所適從。因此，引導(dǎo)學(xué)生有效參與課程和相應(yīng)主題學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)非常重要。通過探索和反思，從目標(biāo)、基礎(chǔ)認(rèn)知、方法和動(dòng)機(jī)四個(gè)方面進(jìn)行導(dǎo)學(xué)支持，設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)材料以激勵(lì)學(xué)習(xí)啟動(dòng)、支持合理學(xué)習(xí)規(guī)劃。導(dǎo)學(xué)不僅要明確課程/主題的學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)，提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)資料促進(jìn)學(xué)員對(duì)相關(guān)主題概念和問題形成共同的基礎(chǔ)認(rèn)知，而且需要給學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)方式和路徑的建議，幫助學(xué)習(xí)者明確他們?cè)撊绾螀⑴c到課程分主題學(xué)習(xí)中，通過分主題學(xué)習(xí)引導(dǎo)語以及發(fā)布有意義的互動(dòng)話題和學(xué)習(xí)資料激發(fā)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，引發(fā)其實(shí)踐思考、促進(jìn)其問題生成、激發(fā)其觀點(diǎn)分享。

2. 促進(jìn)關(guān)系構(gòu)建和優(yōu)化個(gè)體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)

形成和發(fā)展知識(shí)網(wǎng)絡(luò)是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的主要目標(biāo)也是其重要的學(xué)習(xí)結(jié)果（Siemens,2004）。學(xué)習(xí)者要有意識(shí)地在開放的互聯(lián)網(wǎng)社區(qū)中尋找并挖掘有價(jià)值的資源和人，將其納入自身知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中。在聯(lián)通主義者看來，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的形成與發(fā)展相比于知識(shí)本身對(duì)于學(xué)習(xí)者而言更有價(jià)值且意義深遠(yuǎn)。在知識(shí)不斷更新迭代的信息時(shí)代，知識(shí)很快會(huì)陳舊，而知識(shí)網(wǎng)絡(luò)則可以持續(xù)支持個(gè)體解決問題、認(rèn)知和探索世界。此外，這些知識(shí)網(wǎng)絡(luò)也支持了互聯(lián)網(wǎng)中知識(shí)的流動(dòng)，推動(dòng)了知識(shí)的碰撞、創(chuàng)新與發(fā)展。

為了促進(jìn)聯(lián)通，我們通過課程平臺(tái)中的用戶信息設(shè)計(jì)、人際網(wǎng)絡(luò)和博文的個(gè)性化推薦、熱門資源推薦、可視化社會(huì)聯(lián)通情況等多種方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的聯(lián)通。學(xué)習(xí)者與他人聯(lián)通的動(dòng)機(jī)會(huì)通過查看有共同興趣或背景的學(xué)習(xí)者信息、博文閱讀、同步或異步互動(dòng)、社會(huì)聯(lián)通自我反思等途徑被激發(fā)。課程促進(jìn)者一方面需要?jiǎng)訂T和提醒學(xué)習(xí)者基于課程平臺(tái)主動(dòng)探索課程社區(qū)中的資源和其他學(xué)習(xí)者信息，與他人建立關(guān)注，另一方面還需要組織和動(dòng)員學(xué)習(xí)者參與到論壇和微信的互動(dòng)中，尤其在微信等學(xué)習(xí)者常用的社交軟件中，可以直接邀請(qǐng)沉默但具有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的學(xué)習(xí)者參與互動(dòng)，這樣有針對(duì)性的邀請(qǐng)往往會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者們的反應(yīng)和參與。

3. 增強(qiáng)教學(xué)存在感，引導(dǎo)知識(shí)分享與集體探究

除了積極主動(dòng)尋找知識(shí)節(jié)點(diǎn)之外，學(xué)習(xí)者還需要主動(dòng)分享、與他人互動(dòng)，因?yàn)檫@種分享和互動(dòng)能夠促進(jìn)個(gè)體知識(shí)的外化、流動(dòng)與社會(huì)化，是吸引他人連接、發(fā)展以及優(yōu)化個(gè)體和社區(qū)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的前提。研究發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)習(xí)者傾向于做潛水者（Wang, Anderson, & Chen, 2018; Xu & Du, 2021），他們更喜歡觀察式的、接受式的學(xué)習(xí)。他們或擔(dān)心自己的觀點(diǎn)存在漏洞，或沒有精力整理個(gè)人的觀點(diǎn)和資源。因此，教學(xué)存在感非常重要。正如探究社區(qū)理論所指出的那樣，教學(xué)存在感、社會(huì)存在感與認(rèn)知存在感的融合是促進(jìn)社區(qū)成員批判性思維等高階思維、實(shí)現(xiàn)集體探究的前提（Garrison, Anderson,& Archer, 2001）。面對(duì)大規(guī)模學(xué)習(xí)者，僅僅依賴促進(jìn)者的組織與引導(dǎo)是非常有限的，促進(jìn)者需要充分發(fā)揮核心參與者的作用以增強(qiáng)社區(qū)的教學(xué)存在感，與他們一起及時(shí)地反饋，適時(shí)地激勵(lì)分享與互動(dòng)，引導(dǎo)深入互動(dòng)，激勵(lì)觀點(diǎn)沉淀。故此，促進(jìn)者除了積極提供反饋性支持之外，還需要能夠及時(shí)地識(shí)別并挖掘核心參與者，較大程度地激勵(lì)并支持他們學(xué)習(xí)過程中的知識(shí)分享與集體探究，從而促進(jìn)課程社區(qū)知識(shí)的外化、流動(dòng)與創(chuàng)造。

通過參與課程的多期設(shè)計(jì)與運(yùn)行，筆者深刻感受到轉(zhuǎn)變思維方式對(duì)于促進(jìn)聯(lián)通學(xué)習(xí)的價(jià)值。聯(lián)通學(xué)習(xí)中人人都是學(xué)習(xí)者，人人又都可能成為個(gè)人和社區(qū)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。課程主持教師不僅需要將自己轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)者，積極參與并引領(lǐng)課程的分享與互動(dòng)，還需要從學(xué)習(xí)者中挖掘和培養(yǎng)更多促進(jìn)者，與他們攜手構(gòu)建聯(lián)通學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，推進(jìn)課程社區(qū)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)與關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同發(fā)展。

主題促進(jìn)者與課程學(xué)習(xí)者的雙重身份與體驗(yàn)

謝浩

聯(lián)通主義是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代產(chǎn)生的新學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)三個(gè)網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建。作為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的課程，cMOOC是一種有組織的集體學(xué)習(xí)，課程需要組織者和促進(jìn)者等相關(guān)角色來把控學(xué)習(xí)的方向性、組織的有效性、個(gè)體間的互動(dòng)性。同時(shí)，在具體學(xué)習(xí)過程中組織者和促進(jìn)者也將與其他學(xué)習(xí)者共同構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，并在此過程中創(chuàng)生新知識(shí)。因此，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中的促進(jìn)者同時(shí)也是學(xué)習(xí)者，隨著所學(xué)主題的不同而實(shí)現(xiàn)身份切換。

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的促進(jìn)者與傳統(tǒng)意義的“教師”存在很大差異。相對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中“教師”在知識(shí)傳授過程中扮演“講臺(tái)上的圣人”的角色，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，“教師”這一身份轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者、知識(shí)建構(gòu)的推動(dòng)者。而聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中教師扮演的是“促進(jìn)者”的角色，其核心作用包括：放大、策展、促進(jìn)尋徑和社會(huì)化、模仿、聚合、過濾、持續(xù)存在等（王志軍，陳麗，2014）。主題促進(jìn)者在每一個(gè)分主題的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源推送、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、交互的促進(jìn)以及對(duì)生成性內(nèi)容的推送與布局等方面具體地體現(xiàn)并發(fā)揮了以上這些作用。

作為課程中“互聯(lián)網(wǎng)助力教育治理現(xiàn)代化”這一分主題的促進(jìn)者，認(rèn)為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的促進(jìn)者與傳統(tǒng)的教師有以下幾點(diǎn)區(qū)別。

1. 時(shí)空界限的完全模糊化

傳統(tǒng)教師能夠非常清晰地劃分課上和課后時(shí)間以及線上和線下的空間，會(huì)根據(jù)不同的時(shí)間和空間安排不同的任務(wù)，比如要求學(xué)生課前通過線上自學(xué)完成相關(guān)的背景知識(shí)的學(xué)習(xí)，課上通過面對(duì)面講授或討論掌握某個(gè)知識(shí)點(diǎn)。但聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的促進(jìn)者在組織過程中很難做出這種涇渭分明的劃分，往往都是學(xué)習(xí)者在了解背景知識(shí)的過程中已經(jīng)開始了相關(guān)的討論，或者是在討論過程中又需要進(jìn)一步回顧相關(guān)的背景知識(shí)，并且每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣、時(shí)間安排不一樣，需要促進(jìn)者創(chuàng)設(shè)更加開放、靈活的學(xué)習(xí)者環(huán)境，與不同學(xué)習(xí)者開展個(gè)性化的對(duì)話，同時(shí)需要考慮這種個(gè)性的對(duì)話對(duì)于其他學(xué)習(xí)者是否具有普適性的參考意義。

2. 學(xué)習(xí)者的背景成為至關(guān)重要的考慮因素

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，無論是面向在校生還是面向在職人員，教師能夠提前獲取學(xué)習(xí)者的背景信息并作為備課的參考，教師與學(xué)生背景信息的交互在備課階段完成，在具體教學(xué)過程中反而不會(huì)成為關(guān)鍵要素。然而在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中，學(xué)員身份復(fù)雜，如包括學(xué)生、教師、管理者、科研人員、企業(yè)從業(yè)人員等，并且根據(jù)實(shí)際效果來看，不同身份的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的群智匯聚往往更有利于新知識(shí)的創(chuàng)生。促進(jìn)者除了事先了解到學(xué)習(xí)者身份的構(gòu)成，提前在觀點(diǎn)傳遞的視角和話題領(lǐng)域選擇方面作考慮外，在學(xué)習(xí)討論的過程中需要反復(fù)考量學(xué)習(xí)者的身份因素，比如他為什么會(huì)提出這樣的觀點(diǎn)？與他的工作學(xué)習(xí)經(jīng)歷有何關(guān)聯(lián)？我與他的對(duì)話應(yīng)如何開展才能符合他的話語體系？我與他的對(duì)話對(duì)于其他不同身份的學(xué)習(xí)者具有何種影響？

3. 促進(jìn)者、學(xué)習(xí)者雙重身份的交織

這在傳統(tǒng)教師角色中很難有如此深刻的體驗(yàn)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，我們也許常會(huì)說“從學(xué)生身上學(xué)到了很多”“從學(xué)生的觀點(diǎn)得到很多啟發(fā)”，但在聯(lián)通主義情境中，這是一個(gè)學(xué)習(xí)發(fā)生的重要基礎(chǔ)。正如前面提到學(xué)習(xí)者身份復(fù)雜，在眾多來自不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者中，一名高校科研人員作為主題促進(jìn)者，只是相對(duì)較為了解主題相關(guān)領(lǐng)域，對(duì)理論和政策的熟悉程度可以作為個(gè)人的相對(duì)優(yōu)勢(shì)，但是對(duì)于將理論和政策落地到教學(xué)、管理、市場(chǎng)運(yùn)營(yíng)等場(chǎng)景則缺少經(jīng)驗(yàn)，因而從其他學(xué)員生產(chǎn)的博文、案例中都會(huì)受益匪淺。另外，互聯(lián)網(wǎng)教育是一個(gè)龐大的領(lǐng)域，以第七期課程為例，課程包含八個(gè)分主題，不同分主題促進(jìn)者的專業(yè)方向也各有不同，參與其他分主題的學(xué)習(xí)也需要做充分的準(zhǔn)備，并且如何將本主題的視角與其他分主題內(nèi)容進(jìn)行結(jié)合也會(huì)帶來極大的啟發(fā)?？蒲腥藛T的學(xué)習(xí)，其目的就是發(fā)現(xiàn)新的學(xué)術(shù)生長(zhǎng)點(diǎn)，通過實(shí)踐案例總結(jié)提煉相關(guān)的規(guī)律。因此就筆者而言，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)更像是一種協(xié)同的科研，不僅能促進(jìn)課程學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)，同時(shí)作為主題促進(jìn)者身處其中，個(gè)人也會(huì)自然成長(zhǎng)。

結(jié)語

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)作為一種全新的學(xué)習(xí)理論，既對(duì)課程設(shè)計(jì)的方式提出了新的要求和挑戰(zhàn)，也對(duì)傳統(tǒng)意義上的教師和學(xué)生的角色以及二者之間的關(guān)系進(jìn)行了重構(gòu)?；诼?lián)通主義學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)和知識(shí)創(chuàng)生的目標(biāo)以及課程已有的基礎(chǔ)，開展體系化的設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)聯(lián)通支架，幫助學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)。同時(shí)教師是課程的促進(jìn)者，作為網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)重要節(jié)點(diǎn)，其作用在于影響或塑造網(wǎng)絡(luò)（王志軍， 陳麗，2014）。同時(shí)，促進(jìn)者也是其他分主題的學(xué)習(xí)者。這一課程以及促進(jìn)者角色的多樣性充分地體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代人人皆可為師的特點(diǎn)。本文從聯(lián)通支架的建構(gòu)和促進(jìn)者角色轉(zhuǎn)換的視角，結(jié)合課程總體設(shè)計(jì)、主題設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，主題主持及學(xué)習(xí)參與的角度對(duì)cMOOC中的促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者等相關(guān)角色轉(zhuǎn)換進(jìn)行了系統(tǒng)性呈現(xiàn)，希望能引發(fā)大家對(duì)這類課程設(shè)計(jì)的特殊性，以及促進(jìn)者角色的多元性進(jìn)行深入的思考。